Échanger des savoirs à l’école.

Claire HEBER-SUFFRIN

Échanger des savoirs à l’école. Abécédaire pour l’action et la réflexion

Se raviser et se corriger, abandonner un mauvais parti, sur le cours de son ardeur, ce sont qualités rares, fortes et philosophiques , (Montaigne- Essais)

La perfection du savoir ? Méfiance !

Parmi les craintes, voire les critiques formulées à l’égard des échanges réciproques de savoirs entre élèves figure la question des erreurs que ces derniers pourraient colporter lors de ces échanges. Si la crainte est légitime, la critique est infondée, et se nourrit d’une vision caricaturale et réductrice du rôle du maître dans les Réseaux d’échanges réciproques des savoirs (RERS,) qui se défausserait de sa mission sur ses élèves ! Les auteurs de cet ouvrage témoignent du fort investissement professionnel que cette pratique exige : non seulement l’enseignant reste présent et maintient sa vigilance, mais il place l’évaluation au centre de son dispositif pédagogique. Les erreurs, quand il y en a (et nous verrons qu’il n’y a pas lieu de tant s’alarmer de leur présence), y ont une durée de vie écourtée par rapport à nombre de systèmes d’apprentissage traditionnels !

En effet, dans le cadre de l’échange de savoirs en classe, si des élèves colportent des erreurs, les échanges réciproques sont si nombreux que les confrontations multiples qu’ils génèrent vont permettre d’exprimer et d’extirper ces erreurs. Le problème en classe, à mon sens, est justement que la rareté des confrontations ne permet pas à l’enseignant de s’apercevoir des erreurs emmagasinées, y compris dans une interprétation fausse de son propre discours. Évidemment, les évaluations vont permettre à l’enseignant de repérer les points où il y aura des rectifications à faire, ce qui est bien un de ses rôles de garant des apprentissages et des savoirs. Mais au-delà, considérons l’affaire dans sa globalité : exiger la perfection des savoirs, figer leur circulation pour mieux garantir cette perfection est-il une solution acceptable ? Sans confrontations, sans échanges, comment mettre au jour ces « faux savoirs », erreurs et autres contresens que nous sommes tous susceptibles de commettre ? Au cours d’un exposé que Brigitte présentait en classe sur la girafe, elle raconte que l’animal est muni de sabots du fait des grands bouleversements climatiques. Le climat est très humide, explique-t-elle, les animaux piétinent constamment dans la boue. Mais voilà qu’avec le réchauffement de l’atmosphère, la boue sèche autour des pattes de la girafe, lui dessinant ses fameux sabots ! Désopilante erreur ! La confiance tissée entre Brigitte, la classe et moi-même m’a autorisée à lui signaler, et surtout lui a permis d’entendre que, si elle avait bien perçu le lien entre climat et adaptation des espèces, son rapport à la durée et le lien de causalité “ boue-sabots ”, étaient erronés.

Certes, il eût été dommage que je ne sois pas témoin de l’erreur de Brigitte, car j’ai pu rétablir une plus juste vision des choses. Dommage donc, mais à quel point ? Si la girafe et ses sabots n’intéressent pas les enfants, ils oublieront cette information, la fausse avec les justes. Si la question les intéresse, ils ne manqueront pas de faire connaître, autour d’eux, lors de divers échanges dans leur univers social, cette formidable affaire de sabots de boue séchée. Inévitablement, quelqu’un de cet univers rétablira une version réaliste des faits. Tout comme cette dame qui a du expliquer à son petit-fils de quatre ans que non, contrairement à ce qu’il croyait, elle n’était pas un poisson quand elle était petite et que l’évolution des espèces ne s’était pas déroulée en deux générations humaines…

Mais si l’on n’autorise pas les savoirs à circuler, à se dire et à se mettre en questions, comment réajuster ? Cette “ crainte de l’erreur ” ne révèle-t-elle pas une sous-estimation de la capacité des gens à l’autocorrection, au questionnement critique du discours d’autrui et une sous-estimation de la fonction de l’erreur dans la construction des savoirs ? Quant aux enseignants, ils ne sont pas non plus infaillibles, et sont en cela exonérés par d’illustres précédents : l’histoire des découvertes scientifiques regorge d’erreurs monumentales ! Pythagore, Copernic, Newton, Darwin, Marie Curie, Pasteur, Einstein et bien d’autres en ont une belle fournée à leur actif, ce qui ne les a pas empêchés de faire progresser la connaissance .

En cherchant anxieusement à laver le savoir de ses taches d’erreurs, dans le désir vain et fou de lui conserver une pureté originelle, ne courons-nous pas le risque plus grand de déposséder les personnes de leurs capacités de circuler dans les savoirs et de les faire circuler ? Le savoir n’est pas un objet idéal mais un processus. En le sacralisant, en le consacrant définitivement pur et juste, on lui dénie son historicité et son humanité. Il en est ainsi des “ savoirs scolaires ” et des “ savoirs non scolaires ”. Ceux-ci comme ceux-là sont des savoirs : que les uns ou les autres soient enseignés dans un cadre scolaire, périscolaire, à la maison ou ailleurs, ne change rien à l’affaire.

Enfin, comment oublier qu’entre savoirs transmis et savoirs reçus, il y a toujours un décalage plus ou moins grand : l’instruction n’est pas un programme que l’on installe dans un ordinateur. Si tel était le cas, tous les élèves auraient 20 sur 20 à tous leurs examens !... Ni le travail des élèves, ni celui des enseignants ne garantissent forcément une réussite de la transmission et de la réception. Le croire serait oublier bien facilement, bien commodément même, les difficultés dues aux différences de référentiels culturels, aux opinions constituées, aux évidences intériorisées, à l’histoire affective non distanciée.

Si l’erreur ne se dit jamais, elle s’enkyste !

Guillaume, élève de 6ème, croyait fermement, même si cela peut paraître étrange à cet âge-là, que les citrouilles pouvaient se changer en carrosses : “ Mais si, je l’ai vu à la télé ! “ Il a été difficile de lui faire comprendre que la télévision ne véhicule pas que des vérités (!), que les trucages existent ! Mais c’est parce qu’il a eu l’occasion de formuler son idée sur les carrosses et les citrouilles qu’il a pu comprendre et évoluer.

Quant aux enseignants, peuvent-ils être certains, quand ils parlent en classe, que leur parole est entendue, comprise par tous, sans erreurs ? Si c’était le cas, ils n’auraient pas besoin de répéter, d’expliquer à nouveau, de reprendre ! Même quand la parole est juste, elle peut être entendue fausse, comme nous l’apprennent les premiers chapitres de toutes les théories de la communication.

De plus, les élèves auraient-ils le monopole de l’erreur ? Les enseignants peuvent eux-mêmes se tromper ! Lors d’une réunion de l’équipe de coordination, nous avions invité les institutrices du primaire pour présenter aux nouvelles la démarche des échanges de savoirs et faire un bilan des échanges entre les élèves du primaire et les collégiens. L’une d’elles prend la parole : “ Et si au cours des échanges, ils se trompent ? ” Un élève de troisième, rapporte-t-elle, aurait commis une erreur en apprenant à un petit CM1 les pluriels collectifs. Nous lui demandons alors de préciser : l’élève avait appris à son petit “ élève ” que, dans certains cas, deux solutions orthographiques étaient possibles : par exemple, on pouvait aussi bien écrire “ Une foule de fourmis s’agitait ” que “ Une foule de fourmis s’agitaient ”. Elle conclut : “ c’est faux, on ne peut pas écrire les deux ! ” Et pourtant si ! C’est elle qui se trompait… Gênées, nous n’avons pas réagi : nous n’avons pas osé lui dire publiquement qu’elle était dans l’erreur. Or, c’est bien quand les erreurs circulent qu’il est possible de les supprimer !

Ne vaut-il mieux que le savoir circule plutôt que, sous prétexte de viser la perfection, le figer ? L’anecdote du groupe d’échange de savoirs sur la santé mis en place à Evry, à l’initiative de Christian Mongin, médecin du centre de santé d’Evry et d’une personne handicapée, illustre mon propos. Ce groupe a rassemblé par moments jusqu’à cinquante personnes, en majorité des femmes d’origine étrangère. [...] Le groupe poursuit ses échanges et survient une question : comment réagir lorsque l’enfant a la diarrhée ? Une des femmes présente raconte alors comment elle procède en pareil cas … et il faut bien reconnaître qu’elle ne faisait pas ce qu’il fallait ! Mais comment lui dire qu’elle se trompe sans la heurter ?

S’il a été possible de lui faire entendre que ce savoir là était erroné, c’est parce qu’elle avait auparavant été confortée dans ses autres savoirs. En effet, elle avait, peu avant cet incident, apporté au groupe des herbes médicinales traditionnelles, expliquant que dans son pays, elles étaient employées à des fins thérapeutiques précises. Et le médecin avait acquiescé après s’être renseigné, observant qu’il venait d’apprendre là une information intéressante… Cette dame a donc pu tolérer la remise en cause de certains de ses savoirs. Sans confrontation sociale, comment se rendre compte des erreurs, faux savoirs et autres contresens que nous sommes tous susceptibles de commettre ?

Extraits de : Claire Héber-Suffrin (coordination), Échanger des savoirs à l’école –Abécédaire pour l’action et la réflexion, Préface de Philippe Meirieu. Lyon, Chronique sociale 2004.

C. Héber-Suffrin, avec S. Bolo, Échangeons nos savoirs, Syros, 2001

Site de Claire et Marc Héber-Suffrin : www.heber-suffrin.org