Jacques Lecomte, mis en ligne le 10 septembre 2013.
La résilience désigne le processus permettant à une personne ayant subi un ou des traumatismes de mener une vie satisfaisante à ses propres yeux et dans le respect d’autrui. Lorsqu’il s’agit d’enfants, l’enseignant est en première ligne pour faciliter leur résilience, en raison du temps passé auprès d’eux et de son influence, potentiellement importante. Une rencontre fondatrice.
« Il y a bien longtemps, vous en souvenez-vous, j’entrais dans votre classe la peur au ventre, l’âme triste, les idées confuses et c’est en traînant les pieds que je franchis le seuil de votre classe et je pensais : à quoi bon, à quoi bon essayer d’étudier, je ne suis qu’un âne, depuis déjà trois ans, les maîtres me répétaient ces paroles, l’an dernier encore, je passais mon temps au fond de la classe puisqu’il avait été décidé une fois pour toutes que je n’étais bon à rien et qu’il était inutile de s’occuper de moi. Les camarades de classe, cruels, ricanaient, me montrant du doigt et, à la récréation, ils m’injuriaient et refusaient de partager leurs jeux. (…) Pourquoi aurais-je appris des leçons ou fait des devoirs puisque je ne comprenais rien à rien ! Ainsi, les jours passaient, semblables, monotones, tristes…
J’étais seul, et vous, vous êtes arrivé, vous avez demandé mon nom, et vous n’avez pas ri. (…) vous m’avez pris par les épaules et vous avez lancé la phrase magique : « On t’a toujours dit que tu étais nul. C’est faux ! Personne n’est nul, et si tu le veux, tu peux réussir, cela ne tient qu’à toi : il faut que tu apprennes tes leçons ; je t’aiderai, je sais que tu le peux ! Je sais que tu le peux ! »
Comment se faisait-il que quelqu’un s’intéresse à moi tout à coup ? Et voici que je voulais vous plaire, vous faire plaisir, vous prouver que vous n’aviez pas tort de me faire confiance. Personne encore ne m’avait parlé ainsi. À partir de cet instant, cher maître, et grâce à vous, ma vie a changé, j’ai compris que seule la volonté pouvait nous faire avancer. Bien sûr, j’ai eu des moments de doute, mais je me suis aperçu que, si je les apprenais, ces leçons, eh bien, je les savais ! Les élèves de ma classe n’en revenaient pas, je commençais à avoir de bonnes notes, mais ce qu’ils ne savaient pas, c’est que dans l’ombre, vous veilliez. Vous m’aidiez, et vous m’encouragiez. Les enfants commençaient à me regarder différemment, ils n’osaient plus m’insulter et, petit à petit, me laissaient jouer avec eux. Je me sentais plus à l’aise et c’est ainsi que, grâce à votre soutien, j’ai pu poursuivre mes études, ayant toujours en tête vos paroles d’encouragement. Aujourd’hui, je peux me targuer d’avoir une bonne situation que j’estime vous devoir. Merci.
« Mon petit, je suis très touché par le ton de ta lettre. Bien sûr que je me souviens de cet oiseau blessé aux grands yeux désespérés et j’ai compris immédiatement ton calvaire ; je n’ai absolument rien fait d’extraordinaire comme tu sembles le penser, je n’ai fait que te remettre sur une voie que l’on t’avait fait quitter. Le rôle des maîtres est bien entendu d’enseigner les matières principales, mais aussi de voir un peu plus loin et de chercher à comprendre le mal de vivre de certains enfants ; le dialogue est important car il peu dénouer des situations critiques. Je suis au crépuscule de ma vie et, si j’avais pu aider ne serait-ce qu’un seul enfant, je considérerais ma mission comme accomplie. Mais ce que tu ne dis pas et que j’avais découvert, c’est que ton père était mort là -bas… à la guerre, en 1944, d’une balle en plein front, au cours d’un affrontement avec l’ennemi. Pourquoi les adultes ne t’expliquaient-ils rien ? Pourquoi, l’ai-je compris ? C’est que mon propre père lui aussi avait été tué dans une tranchée à Verdun lors de la guerre précédente. Et, à moi non plus, on n’avait pas dit pourquoi on peut prendre des vies aussi facilement. Bien à toi. » Monsieur C.
Dans cette rencontre fondatrice, M. C. a remarquablement joué le rôle de « tuteur de résilience ». De fait, les enseignants sont aux premières loges pour faciliter l’émergence, puis le développement de la résilience des enfants en souffrance.
Ce témoignage est riche d’enseignement, à plusieurs titres. Tout d’abord, l’univers de la résilience est une grande école de modestie : la plupart du temps, les tuteurs de résilience ne savent pas qu’ils le sont. En effet, il y a une grande différence entre ce que la personne a le sentiment d’avoir donné (très peu) et ce que le résilient a le sentiment d’avoir reçu (énormément). C’est bien ce qu’exprime l’ex-enseignant lorsqu’il déclare n’avoir absolument rien fait d’extraordinaire, contrairement à ce pense l’ex-élève. Ceci est simple à comprendre. Un enfant mal aimé peut éprouver comme une véritable illumination dans son existence la rencontre d’une personne chaleureuse, ouverte, attentive. Humaine, tout simplement, ce qui n’est pas si extraordinaire, en fin de compte. Ainsi, de même que les résilients, les tuteurs sont des gens ordinaires, ni plus ni moins. Certes, le tuteur de résilience a généralement conscience qu’il a fait du bien à un jeune, mais ce qu’il ne sait pas, c’est à quel point il lui a fait du bien. La réside toute la différence entre la perception de l’un et de l’autre. Les tuteurs de résilience sont souvent comme M. Jourdain : ils suscitent de la résilience sans le savoir.
Ainsi, la personne qui s’autoproclamerait « tuteur de résilience » risquerait fort de faire des erreurs, voire de provoquer des catastrophes. L’émergence et le développement de la résilience ne se décrètent pas, ils se produisent subtilement, souvent à l’insu du tuteur lui-même. Voici un autre témoignage à ce propos, que j’ai recueilli lors d’une enquête que j’ai réalisée auprès d’adultes résilients ayant été maltraités dans leur enfance.
Il s’agit de Marie-Raphaëlle, qui a vécu un enfer inouï quand elle était petite. Son père alcoolique l’abusait sexuellement et la prostituait auprès de ses amis, sa mère prostituée l’humiliait en permanence ; Marie-Raphaëlle recevait sa nourriture jetée par terre dans un fond de la pièce, elle n’a jamais dormi dans un lit, son anniversaire n’a jamais été fêté, etc.).
Une personne a joué un rôle essentiel de tuteur de résilience, sa deuxième maîtresse d’école primaire. Elle ne lui a jamais fait de reproches concernant ses retards, ses endormissements en classe, ses vêtements sales. Elle lui a souvent répété qu’elle était intelligente, lui faisait faire des calculs pendant la récréation, la défendait quand les camarades de classe se moquaient d’elle. Elle l’a coiffée, lui a appris à se brosser les dents, à utiliser du savon, etc.
« En quelques mois, souligne Marie-Raphaëlle, elle a réussi à me redonner courage et espoir. Désormais, je savais qu’il y avait vraiment des adultes qui faisaient autrement que mes parents, que ce qu’ils disaient correspondait à ce qu’ils faisaient et que je voyais d’eux. Elle était si gentille avec moi. » Marie-Raphaëlle n’a pas eu l’occasion d’exprimer toute sa reconnaissance à cette femme qui ne saura probablement jamais à quel point elle l’a aidée.
L’univers de la résilience est également une école de la modestie en ce sens que le tuteur de résilience cherche moins à se prouver et à prouver aux autres qu’il joue un rôle important, qu’à permettre au jeune de découvrir ses propres ressources. Plutôt que de faire lui-même, il facilite l’action de l’autre. Et lorsqu’il agit, c’est généralement de manière discrète.
Par ailleurs, les tuteurs de résilience ont généralement pour caractéristique de maintenir de façon équilibrée deux attitudes complémentaires, non contradictoires, toutes deux nécessaires pour faciliter la résilience de l’enfant en souffrance : le lien et la loi (au sens symbolique). D’une part, l’ex-instituteur manifeste son attention bienveillante envers cet enfant blessé (« Personne n’est nul, et si tu le veux, tu peux réussir »), mais il pose aussi clairement les règles du jeu (« cela ne tient qu’à toi : il faut que tu apprennes tes leçons »). On peut parler d’un triangle fondateur de la résilience du jeune, comprenant le lien, la loi et le sens.
Ainsi, le lien généré et la loi établie par l’enseignant ont permis à René de donner du sens à son existence (au double… sens de signification et de direction). Ce qui est bien exprimé par la fin de sa lettre : « Aujourd’hui, je peux me targuer d’avoir une bonne situation que j’estime vous devoir. Merci. »). Cette conjonction du lien, de la loi et du sens comme facteurs essentiels de résilience est l’expérience vécue par des milliers, des millions d’enfants résilients de par le monde.
Face à l’enfant en difficulté, les deux attitudes les plus fréquentes sont la stigmatisation et/ou la pitié. Les deux peuvent se manifester conjointement ; par exemple, lorsqu’on s’émeut du sort d’un enfant maltraité tout en lui prédisant un avenir de parent bourreau. Or, l’esprit de la résilience adopte une perspective radicalement différente. Il ne se situe pas dans un « juste » milieu entre stigmatisation et pitié, il se situe ailleurs, totalement ailleurs. Il consiste à considérer que cet enfant a des ressources (personnelles et sociales) et que l’essentiel est de l’aider à découvrir et à mobiliser ces ressources pour grandir.
Les enseignants tuteurs de résilience ont l’art de valoriser les réussites, comme le souligne François qui note que son instituteur préférait donner des friandises à ceux qui faisaient des efforts que des punitions aux turbulents. « Nos bras n’étaient jamais assez longs lorsque nous levions le doigt pour répondre à ses questions. Jamais je n’ai aussi bien travaillé : ce n’était pas pour les chocolats, mais c’était pour lui faire plaisir ! (…)
De même, Guy se souvient du « cahier d’honneur où la plus modeste réussite en rédaction : une élégance, un sourire de mots, un bout de phrase parfois, était consigné avec un soin jaloux. C’était notre trésor. Je me souviens très bien de mon émotion, de notre émotion à tous et de la joie d’être ainsi mis à l’honneur. C’était parfois le plus maladroit en écriture qui, ce jour-là , avait trouvé un diamant de mots, tel que "lumières de lune oubliées dans les flaques d’eau", ou "La terre s’endort et je songe à la beauté du monde". Et vous disiez à l’élève et à toute la classe : "N’y touchons pas, c’est une phrase de grand écrivain, tu l’écriras dans le cahier d’honneur". Quelle fierté dans les yeux de l’enfant ! Ce cahier d’honneur et aussi de bonheur ! ». Et Guy de conclure : « Alors, bien sûr, j’ai voulu faire le même métier que vous. »
Il n’est pas rare que l’impact d’un enseignant soit tel qu’il suscite une, des vocations, comme nous venons de le voir avec l’exemple de Guy. Citons également, parmi d’autres, celui de Maria : « Moi, j’étais la petite Portugaise, l’immigrée parlant mal le français, l’étrangère au cÅ“ur à vif, la rage au ventre. (…) Pourtant, lentement, jour après jour, vous m’avez apprivoisée. Des petits riens ont tout changé. (…) Et surtout votre regard, ce regard positif que vous avez su porter sur moi. Un regard qui m’a insufflé la confiance qui me manquait. Un regard qui savait si bien dire : « Vas-y, tu peux ! Vas-y, tu vas y arriver ! »
Grâce à vous, tout devenait possible et ma révolte a trouvé son chemin : les livres et le savoir.
A la fin du CM2, je savais déjà quel serait mon métier : institutrice. J’ai grandi, mon choix n’a pas varié. Depuis presque vingt ans, j’enseigne à mon tour, en région parisienne ; et à mon tour, je porte sur mes élèves ce même regard. Ce trésor que vous m’avez transmis, je le distribue sans compter, et ce n’est pas grave, car il est inépuisable. Merci d’avoir apporté tant de pierres à ma construction. Merci d’avoir cru en cette petite fille qui ne croyait pas en elle. »
Parfois, c’est le processus inverse qui se produit : l’attitude particulièrement négative de certains enseignants pousse des enfants à souhaiter devenir enseignant à leur tour, précisément pour faire exactement le contraire. J’ai déjà montré à quel point ce « contre-modelage » constitue un élément essentiel conduisant des enfants maltraités à devenir des parents non-maltraitants . Ainsi une autre Maria : « Dès que je franchissais le seuil de votre classe, ma vie ralentissait puis s’arrêtait. Votre heure de classe était une longue torture, une réclusion à perpétuité. (…) Étrangère à votre langue, inapte et irrécupérable, voilà ce que j’étais pour vous. Pourtant, de tout cela je vous remercie car vous m’avez sans le savoir donné envie de faire votre métier. Pour ne surtout pas vous ressembler. »
Plusieurs anciens élèves soulignent que tel instituteur ou institutrice a été plus que cela, a été en quelque sorte un second père ou une seconde mère. Certains disent qu’ils n’ont jamais aussi bien travaillé que l’année passée avec cet instituteur, et que c’était avant tout pour lui faire plaisir qu’ils s’investissaient autant. C’est le cas de Gérard, élève en difficulté qui a pu sensiblement progresser grâce au soutien de son instituteur, et qui déclare : « C’était devenu pour moi un véritable honneur de vous faire plaisir sans interruption. »
À la lumière de tels témoignages, le débat récurrent sur l’opposition réelle ou supposée entre enseigner et éduquer paraît dénué de fondement. Un enseignant est d’autant plus efficace dans sa fonction première qu’il sait dépasser celle-ci. C’est le cas face à tout élève, mais encore plus manifeste face à des enfants en souffrance.
Or, qu’attendent précisément les enfants d’un enseignant ? L’enquête menée par Cléopâtre Montandon auprès de 67 enfants genevois (35 filles et 32 garçons) de 11 à 12 ans est explicite à cet égard. Pour eux, un bon professeur est à la fois celui qui sait bien enseigner (expliquer clairement et patiemment, savoir susciter l’intérêt et la motivation) et celui qui manifeste un ensemble de qualités humaines qui s’expriment par l’écoute, la gentillesse, la disponibilité envers les élèves, la compréhension, l’humour, la sympathie. Ils apprécient les enseignants qui font preuve d’une exigence bien dosée, mais rejettent celui qui fait preuve d’une sévérité excessive.
Carl Rogers a beaucoup insisté sur la nécessité que l’enseignant établisse précisément une relation de personne à personne avec l’élève. Selon lui, si l’enseignement se résume à transmettre des connaissances ou une technique, il est plus efficace d’utiliser un livre ou un enseignement programmé. Aussi, affirme-t-il, le rôle de l’enseignant est surtout de faciliter le développement des capacités d’apprentissage autodéterminé du sujet, et pour cela trois principales qualités d’attitude sont nécessaires, qualités qui sont directement liées à la « profonde confiance dans l’être humain et les possibilités de celui-ci. » que l’enseignant doit éprouver face aux élèves :
Fort bien, pensera-t-on, mais ces attitudes sont-elles réellement susceptibles de faciliter l’apprentissage ? C’est précisément ce qu’ont voulu étudier David Aspy et Flora Roebuck, au travers d’une série de recherches passionnantes. Le titre de leur ouvrage est d’ailleurs on ne peut plus clair : « On n’apprend pas d’un prof qu’on n’aime pas ». Ces auteurs voulaient savoir ce qui se produit en classe lorsqu’un enseignant sait montrer à ses élèves qu’il les aime vraiment, les comprend et veut les aider. Leurs résultats sont allés bien au-delà de ce qu’ils imaginaient.
Ils ont utilisé trois outils destinés à déterminer les facteurs importants reliés à l’efficacité d’un enseignant :
Ces auteurs qualifient d’interactions facilitantes les trois attitudes décrites par Rogers et évaluées par l’échelle de Carkhuff : la congruence, la considération positive et l’empathie. Parmi d’autres résultats, notons en particulier les suivants. Les élèves des enseignants offrant un haut degré d’efficacité au niveau de leurs interactions :
Par exemple, D. Aspy et F. Roebuck ont choisi au hasard 25 enfants de six ans travaillant avec un enseignant à haut niveau d’interactions facilitantes et 25 autres enfants du même âge ayant un enseignant à bas niveau d’interactions facilitantes. Ils ont fait passer un test de QI aux uns et aux autres en début et en fin d’année. Les élèves du premier groupe ont gagné en moyenne 9 points de QI alors que les autres n’ont fait aucun progrès significatif.
Une expérience très simple a permis de constater l’impact de certaines attitudes. D. Aspy et F. Roebuck ont demandé à des instituteurs d’inclure un des trois mots : « heureux », « triste » et « fâché » dans le message qu’ils transmettraient à l’élève qui a fini de lire une phrase ou un paragraphe à l’occasion d’un cours de lecture. Par exemple : « Tu es heureux d’avoir lu tous les mots correctement » ou « Tu es triste parce que tu n’as pas pu lire certains mots » ou encore « Tu es fâché parce que tu n’arrives pas encore à lire ». Le but visé par les auteurs était que les enseignants parviennent à saisir le sentiment global que chaque élève éprouvait à ce moment précis, en supposant que ces messages auraient une influence positive sur les élèves. Or, ces simples messages aidaient les jeunes à apprendre à lire plus rapidement ! Selon Aspy et Roebuck, les enseignants comprenaient vraiment leurs élèves et semblaient même les aimer ! Ce simple élément a suffi à inciter les jeunes à redoubler d’effort, à concentrer leur énergie et à réussir de mieux en mieux.
Ces deux auteurs ont élaboré un programme destiné à élever le niveau d’authenticité, de considération positive et d’empathie des enseignants. Ceci a notamment abouti aux résultats suivants, au sein d’une école située dans un environnement socio-économique très faible, dont la population était à 98 % noire. Après la formation, il n’y avait pratiquement pas de changement de comportement chez les enseignants n’ayant pas suivi le programme, tandis que ceux ayant suivi le programme présentaient une sensible augmentation du nombre et de la qualité des interactions facilitantes, avec les effets suivants :
Les auteurs en concluent donc que le meilleur moyen pour les enseignants d’aider vraiment leurs élèves à apprendre et à mieux respecter la discipline, c’est de suivre un programme de formation qui leur enseigne systématiquement à employer des modes d’interaction et de communication efficaces.
Je viens de présenter des données montrant l’utilité d’adopter un mode relationnel apte à favoriser une amélioration des résultats scolaires chez les enfants en général. Ceci est encore plus vrai chez l’enfant en souffrance. En effet, on pourrait considérer que, lorsque l’enfant vient d’un milieu affectueux et structurant, l’élément affectif est moins important, tandis que s’il vit dans un désert affectif, cela peut prendre une immense importance.
Ceci est particulièrement bien mis en évidence par les attentes des jeunes suivis dans les classes relais. Ces dispositifs prennent en charge de jeunes collégiens (rarement plus d’une dizaine d’élèves), en voie de déscolarisation ou entièrement déscolarisés. Nombre de ces jeunes ont des conditions de vie familiale particulièrement difficiles, souvent ignorées des équipes des collèges d’origine11. Une enquête réalisée par Elisabeth Martin et Stéphane Bonnéry12 au cours de l’année 1998-1999 auprès de 557 jeunes, issus de 35 dispositifs, a montré que ces élèves affrontent des situations familiales et sociales difficiles (violences familiales graves, précarité des revenus et du logement, alcoolisme parental, manque de stabilité psychologique d’un parent, incarcération d’un membre de la famille, décès traumatisants, séparations conflictuelles). C’est seulement dans 10 % des cas qu’aucune situation particulière n’est rapportée.
Les entretiens réalisés auprès d’un échantillon restreint de 48 jeunes présents dans neuf dispositifs mettent en évidence l’importance considérable que ceux-ci accordent aux relations interpersonnelles avec les enseignants. En effet, soulignent les auteurs, « la relation avec le professeur semble une condition sine qua non de l’apprentissage. Un professeur avec qui l’on ne s’entend pas ne donne pas envie de se confronter au travail ». Ces élèves n’apprécient pas les enseignants qui se présentent à eux d’abord en tant que « transmetteurs de savoirs » et non en tant que personne. Le « bon prof » est celui qui les comprend en tant que personne, qui comprend les raisons qu’ils invoquent pour expliquer leurs difficultés, auquel ils opposent l’enseignant « qu’en a rien à foutre des élèves », qui fait ce métier uniquement pour gagner sa vie. D’où l’importance de certaines rencontres : « Je vais dans un autre cours, toujours la même chose. À part un seul prof de maths, il a dit "ouais, tous mes collègues ils disent que vous êtes des fouteurs de merde, moi je crois pas, moi je suis persuadé qu’y en a qui sont là pour réussir, moi je veux que vous réussissez. Et si vous êtes sérieux en cours avec moi, vous allez travailler, nanani, nanana." Avec ce prof, on travaillait, c’est le seul qu’on travaillait. Avec les autres, on travaillait même pas. »
Le besoin d’être respecté est également omniprésent, même si certains d’entre eux ont bien du mal à percevoir que ce respect doit être réciproque…
Liens personnels établis avec l’élève, respect, confiance en lui, en ses possibilités et en son avenir, valorisation des réussites, responsabilisation, cadre structurant, cohérence pédagogique de l’équipe, tels sont les ingrédients majeurs facilitant la résilience des jeunes intégrés dans l’univers scolaire. Mais au fond, tout ceci n’a rien de bien extraordinaire. En fin de compte, les principes qui fondent la résilience d’un enfant en souffrance sont les mêmes qui permettent à un enfant vivant dans une situation normale d’être heureux.
Source : texte publié dans la RPM, L’école en chantier, N° 36, 2003.
BIBLIOGRAPHIE
- Cefai C. (2008). Promoting Resilience in the Classroom, Jessica Kingsley Pub.
Henderson, M. and Milstein, M. (2003) Resiliency in Schools : Making it Happen for Students and Educators. Thousand Oaks, California : Corwin Press.
Il n’existe pas de site francophone dédié à la résilience. Un site clair en anglais : http://resilnet.uiuc.edu
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