Education et société à faire advenir

En guise d’introduction à notre réflexion sur « Ã‰ducation et Société d’(à) venir », je vous propose de commencer par modifier légèrement le titre : « Ã‰ducation et société à faire advenir ». Car il ne s’agit pas de regarder à travers une boule de cristal la société à venir pour ensuite y ajuster l’éducation. Il s’agit bel et bien de faire advenir à la fois la société et l’éducation. Dans ce cadre, je vous propose une première réflexion sur le temps, l’espace, la société et le pouvoir.

Le temps

Je crois que dès lors que nous parlons d’éducation, nous parlons à très long terme, et ce pour deux raisons. La première, banale, c’est que nous formons des enfants, des jeunes, dont la vie se déroulera au cours de la première moitié, peut-être les deux tiers du prochain siècle. Parler éducation, c’est parler de l’an 2050 comme si c’était aujourd’hui. Il est une autre raison à cette projection dans le temps, plus complexe, mais que vous vivez tous les jours : un système éducatif est lui-même d’évolution très lente. Et nous le sentons très profondément aujourd’hui dans les crises du système éducatif. Car qui dit système éducatif dit valeurs, modes de représentation du monde et grandes institutions.

Ces trois choses évoluent très lentement. Une des sources de crise du monde d’aujourd’hui est justement que le monde technique, économique a évolué extrêmement vite. Or, nos modes de représentation du monde, nos concepts, nos idéologies suivent avec peine ce rythme. Nos institutions — et les plus grandes d’entre elles : les institutions publiques — évoluent plus lentement encore, s’étant forgées au fil des millénaires. Il suffit de penser à l’importance que nous accordons encore partout dans le monde à la souveraineté des États- Nations, par rapport à des situations où cette souveraineté ne veut pourtant plus dire grand-chose, pour se rendre compte de la lenteur de l’évolution de la pensée et des institutions. Les systèmes de valeur évoluent également très lentement.

Dès lors que nous parlons d’« Ã‰ducation et société à faire advenir », c’est bien d’une période de 50 ans dont il s’agit, à la fois le temps que représentent les enfants et les jeunes qui sont à votre charge et le temps que prendra une mutation qui je crois, pour les raisons que j’évoquerai, devra être très radicale. Mais dire que la mutation devra être très radicale, c’est reconnaître en même temps que nous devrons faire preuve d’opiniâtreté, de patience et de détermination dans ce projet car tout cela ne se fera pas du jour au lendemain.

L’espace

Tout le monde perçoit la mondialisation. La société à faire advenir ne saurait concerner la seule Belgique francophone : elle concerne le monde. Malheureusement, dans les temps récents — et je crois que ce n’est nullement une fatalité — à quoi avons-nous réduit cette vision de la mondialisation ? Nous l’avons réduite à la globalisation économique, à la compétition. On me racontait récemment ce qui s’était passé à Singapour, à la première réunion sur les télécommunication de l’Organisation mondiale du commerce : qu’est-ce qui intéressait les grands pays ? Parler entre grands pays, organiser la compétition entre eux.

Or la mondialisation que nous allons avoir à construire est beaucoup plus vaste : elle est fondée sur la conscience des interdépendances très profondes, sur la conscience extrêmement immédiate, tangible, que nous sommes sur le même bateau, parce que l’information, les techniques, les modèles de consommation circulent en temps réel. Et aussi parce que les modes de production et de consommation ont un impact collectif de plus en plus considérable sur la biosphère.

La société et le pouvoir

C’est à ce niveau qu’il est important de s’expliquer sur ce qu’on entend par « Société à faire advenir » S’agit-il de compter sur des prospectivistes qui vont nous dire ce que sera la société dans 50 ans afin que nous puissions y ajuster le système éducatif ? Ou s’agit-il d’affirmer, de reconnaître, de revendiquer le pouvoir de construire la société ? Non pas comme les utopies du XIXe siècle y ont contribué — pour le pire plus souvent que pour le meilleur — en fabriquant au for- ceps un homme nouveau, mais bien en construisant ensemble la société à venir, en retrouvant la capacité et le plaisir d’inventer et de construire.

S’agit-il d’essayer d’influencer ou de prendre le pouvoir ? Ou s’agit-il, par rapport aux défis qui nous attendent demain, de créer le pouvoir de fabriquer la société de demain ? Vous avez compris vers quoi mon cÅ“ur penchait. À quelles convictions sommes-nous arrivés à l’issue d’un travail de 10 ans au sein de l’Alliance pour un monde responsable et solidaire, associant des gens du monde entier ?

Première conviction : celle d’un monde radicalement, irréversiblement interdépendant. La question n’est pas — ou n’est plus — de savoir si nous voulons fermer nos frontières ou si nous voulons revenir à une utopie de la communauté. Irréversiblement, comme l’ont très bien illustré les interdépendances écologiques, nous sommes solidaires d’un même destin. Ce qui n’empêche pas, au contraire, l’importance des approches locales, des communautés, à l’intérieur de la construction d’un destin commun.

Deuxième conviction, inséparable de la première : l’un des défis de demain est d’apprendre, à tous les niveaux, depuis le quartier jusqu’à la planète, à conjuguer unité et diversité. Il ne s’agit pas de choisir entre l’interdépendance qui nous unit ou la diversité qui nous enrichit. Il faut apprendre à conjuguer les deux. Il ne faut pas attendre que quelque part des gens pensent globalement pour que nous agissions localement. Il faut fondamentalement partir d’une pensée sur le local pour construire l’action ensemble. Nous avons bien constaté dans le début des années 90, à l’occasion du Sommet de la Terre et du débat sur l’effet de serre à quel point le discours des pays riches sur les interdépendances mondiales risquait de conduire à un nouvel impérialisme par l’affirmation que l’agenda des priorités des pays riches s’appliquait au monde entier.

Nous devons donc apprendre, à tous les niveaux, à conju- guer unité et diversité. Et je pense que ce sera une des voca- tions majeures à la fois des modes de gestion des institutions et des États d’une part et de l’éducation d’autre part d’inventer de nouvelles manières d’être ensemble dans le res- pect de l’autonomie de chacun. Troisième conviction : notre monde va dans les prochaines décennies être contraint — je dis bien contraint — à des mutations radicales. Quand on parcours le monde, on se rend compte que malgré et à travers la diversité infinie des situations, des niveaux économiques, des systèmes de pensée, des religions, etc., on retrouve partout trois crises profondément liées entre elles auxquelles notre monde se trouve confronté à l’heure actuelle : une crise des rapports des hommes et des femmes entre eux, qui se traduit notamment par des formes d’exclusion sociale allant de plus en plus vers des formes d’apartheid social ; on observe également une crise des rapports entre l’homme et la biosphère, qui se traduit par des déséquilibres, potentiellement irréversibles, des conditions écologiques de l’avenir de l’humanité (je rappelle que des calculs savants ont montré que sur base de la population actuelle de notre planète, chaque être humain aurait « droit » , pour vivre de manière équilibrée, à 1,7 hectare de terre. À titre de comparaison, sachez que chaque Américain utilise aujourd’hui une bonne trentaine d’hectares et les Européens plus de 20.

C’est dire l’écart absolument phénoménal qui existe aujourd’hui entre les sociétés et nos modes de vie et ce que la planète peut supporter, entraînant une crise potentiellement profonde entre la biosphère et l’humanité) ; enfin, troisième crise, celle des rapports entre les sociétés, qui se traduit d’une part à l’intérieur des sociétés par des clivages de plus en plus forts entre des univers riches et des univers pauvres, et d’autre part par des clivages entre les sociétés.

Ces crises vont assurément conduire à des mutations. La question n’est pas de savoir si des transformations radicales se produiront au cours des prochaines décennies. Ces transformations se produiront. La question est de savoir si, comme le pensent certains cyniques, l’ajustement d’une humanité prise dans le court terme ne peut se faire que par des catastrophes planétaires écologiques, sociales et poli- tiques. Ou si l’humanité, en cette fin de XXe siècle, sera capable d’anticiper et de conduire ces mutations ?

Anticiper et construire

Je crois personnellement à cette capacité. Je suis, on le dit souvent, un incorrigible optimiste. Mon pessimisme du diagnostic n’est en fait que le support d’un optimisme et d’une conviction passionnés que l’humanité est capable d’anticiper les catastrophes. Mais cela suppose une capacité des sociétés à s’organiser. Et les États, les grandes institutions internationales ne sont pas à l’heure actuelle en mesure de procéder à cet effort d’organisation. Non pas qu’ils soient méchants ou ignorants, mais tout simplement parce que la nature des objets qu’ils traitent et les échelles auxquelles ils les traitent, ne les mettent pas en situation de le faire.

Voilà quel est notre défi à nous, citoyens de la Belgique, de l’Europe et du monde : nous organiser pour affirmer et démontrer la capacité des sociétés à s’organiser pour préparer ces mutations. Voilà l’enjeu pour nous d’entrer en alliance à l’échelle des sociétés. Quelle est, face à ces mutations, la place de l’éducation ? Je la crois double. La première, c’est de se demander de quels citoyens nous aurons besoin dans ce monde de 2050 ? De quel système éducatif aurons-nous besoin ? Car il est important de faire évoluer dès maintenant nos lourds systèmes dans cette direction. Je l’ai dit en commençant, cela prendra du temps.

Mais l’éducation est confrontée à un objectif plus immédiat encore : comment, avec quelles femmes, avec quels hommes, peuvent se conduire ces changements ? Dans la Plate-forme pour un monde responsable et solidaire, nous écrivons : « Le monde change dans nos têtes avant de changer sur le terrain. » Mais alors, qui changera les êtes ? Cette question revient tout au long des travaux de l’Alliance, que nous travaillions sur l’éducation, l’industrie, le commerce, l’eau, ou l’énergie. À chaque fois, ces chantiers concluent en disant que les solutions sont du côté de l’éducation : pour que cela change dans notre domaine, il faudrait que les têtes aient changé. Voilà l’enjeu de l’éducation.

Double défi pour l’éducation : comment changer les têtes aujourd’hui, comment construire l’éducation de demain ?

Au bout de deux jours d’un chantier de travail intense rassemblant une vingtaine de personnes originaires de différents continents, provenant d’univers éducatifs extraordinairement différents, nous avons constaté que la crise des systèmes éducatifs que vous vivez en Belgique se retrouve sous des formes diverses au niveau mondial. Là aussi on peut parler d’une crise à la fois multiforme et profondément commune. Aussi, au lieu de me livrer à une longue liste des formes concrètes de cette crise, que vous connaissez mieux que moi, je voudrais simplement vous faire part des trois grands domaines que nous avons identifiés dans cette crise :

• Le premier domaine c’est la crise de la répartition. Partout, la question de la place de l’enseignement dans les dépenses publiques pose question. Et partout, au sein des dépenses éducatives, la place des femmes, des personnes issues des couches les plus pauvres ou du monde rural pose également des problèmes. Comment se répartissent au niveau de notre société les moyens en faveur du futur, c’est- à-dire de l’éducation des jeunes et, au sein de ce domaine, en faveur des laissés-pour-compte ?

• La deuxième grande dimension de cette crise se situe dans le fonctionnement des institutions. Crise des institutions éducatives, marquées presque partout par un modèle centralisé où la gestion des rapports entre unité et diversité se sont réduits à la descente, de haut en bas, à la fois des savoirs et des méthodes. : les méthodes et le contenu, sur lequel je reviendrai parce que c’est vraiment toute notre représentation du monde qui est derrière ces aspects. Que prétendons-nous transmettre et comment le transmettons-nous ?

• Le troisième grand volet de la crise, le lien entre les systèmes d’éducation, et plus précisément les systèmes d’enseignement et le monde extérieur : isolement de l’enseignement, coupure entre connaissances et valeurs, détachement par rapport à la vie concrète et mépris des autres savoirs non scolaires et universitaires.

Nous avons ensuite identifié trois grandes questions qui se situent au cœur de ces crises, au cœur de ce diagnostic un peu pessimiste.

Il y a tout d’abord la forme du rapport entre l’éducation et la société. Ce rapport apparaît comme paradoxal : l’éducation se définit en dehors de la société, comme coupée à la fois des traditions culturelles, des savoirs et des réalités concrètes de cette société, et en même temps dans la pra- tique, elle se subordonne de plus en plus étroitement aux dimensions économiques de la société. Notons que cette subordination n’est même pas économiquement efficace parce que l’échelle de temps de transformation de l’économie n’a rien à voir avec l’échelle de temps de formation des jeunes. L’articulation entre l’éducation et la société est donc à repenser pour d’un côté retrouver des liens et de l’autre les assouplir.

Deuxième origine de la crise des systèmes éducatifs : un mode de représentation du monde et du savoir qui se trouve dépassé. On a pointé quatre grandes dimensions à ce mode de représentation hérité du passé : le découpage (en disciplines, séparation entre le corps et l’esprit, la raison et ; le fonctionnement sur le mode du temps linéaire, le progrès linéaire, l’accumulation des connaissances linéaires) ; une faible place accordée à l’incertitude (ily a des vérités et elles sont dites par la science des laboratoires) ; et enfin l’instrumentalisation (le savoir sert à utiliser les autres hommes et la nature).

Systèmes d’éducation et systèmes de valeur

Nos systèmes d’éducation sont bâtis, explicitement ou implicitement, sur des systèmes de valeur qui imprègnent la société et par voie de conséquence le système éducatif. Nous avons, dans le prolongement des travaux des l’Alliance sur la recherche de valeurs communes à l’humanité dans le respect de la diversité des civilisations et des grandes traditions philosophiques et religieuses, identifié cinq grandes dimensions de l’éthique, caractérisées par autant de tensions. Car l’éthique ce n’est pas énoncer des valeurs, mais bien identifier les tensions qui existent entre des valeurs plus ou moins contradictoires.

• Première tension : sur la ligne unité-interdépendance-diversité, on est, à l’heure actuelle et dans nos systèmes de valeur, à la fois faiblement conscients des interdépendances, que ce soit avec les autres hommes ou avec la biosphère, et en même temps faiblement conscients de l’autre dans son altérité.

• Sur la ligne liberté-solidarité ou individuel-collectif : nous exaltons l’individualisme plus que l’autonomie et la subordination à la société plus que la conscience de ce qu’il y a de profondément solidaire entre les hommes.

• Sur la ligne du rapport entre savoir et responsabilité : à un moment où l’essence même de la responsabilité se transforme, où ce n’est plus la question de savoir si mon acte a tel impact individuel, mais plus largement quel est l’impact de notre activité collective, de nos savoirs collectifs sur notre devenir et sur la biosphère, il nous semble que l’on n’enseigne pas combien le savoir et le pouvoir entraînent nos responsabilités et combien la conscience de la citoyenneté et la capacité à exercer des responsabilités collectives est la contre-partie même de notre puissance.*

• Sur la ligne être-avoir : en parlant d’acquisition des connaissances, en mettant d’entrée de jeu les connaissances dans le champ de l’avoir, on a déjà tout dit de nos choix.

• Et sur la ligne stabilité-changement, nous avons tendance à mépriser ce qu’il y a d’important dans les enracinements des traditions. Nous avons tendance à sourire, à renvoyer dans l’irrationnel ce que les sociétés ont mis des millénaires à construire, pour exalter l’innovation et en particulier l’innova- tion technique comme un bien en soi au détriment de l’élémentaire prudence.

Énoncer ces trois questions au cœur de la crise du système éducatif, c’est aussi énoncer ce qui devrait à mes yeux fonder une nouvelle utopie éducative.

Conclusion

Je conclurai en vous présentant quelques-unes des réponses avancées par les travaux de l’Alliance. Au niveau des représentations, nous proposons la relation en lieu et place du découpage. Cela peut s’exprimer en termes techniques sous la forme de l’apprentissage systémique. Cela peut également s’exprimer en termes d’institutions en privilégiant la pluridisciplinarité ou, au niveau des relations humaines, dans la capacité à se relier à l’autre, etc.

À la place de la droite comme fondement de la représentation du temps, nous proposons le cycle d’itérations comme fondement de l’évolution des système. Le cycle parce que nous vivons dans un ensemble de cycles. L’itération parce que ce n’est pas par un apprentissage linéaire mais par des apprentissages successifs où l’on revient sur les mêmes questions, que se construisent petit à petit les sociétés. En reconnaissant aussi que le temps, loin d’être linéaire, est marqué par des ruptures. Et que c’est autour de ces ruptures qu’il faut apprendre à organiser.

En lieu et place des certitudes, je pense qu’il faut redonner une place à l’incertitude, à la liberté et au projet qui en sont la contrepartie. Il faut retrouver la joie de l’incertitude qui est liberté et source de créativité.

À la place de l’instrumentalisation des autres et de la nature, il faut placer la co-évolution, c’est-à-dire la reconnaissance que nos sociétés évoluent en rapport avec le reste de l’univers sans tomber dans un zapping spirituel, Gaïa ou je ne sais quoi, mais en reconnaissant concrètement à quel point nos destins sont profondément liés d’une société à l’autre et avec la biosphère.

Dans le champ des valeurs, il est certain que nous pouvons apprendre de nouvelles manières de conjuguer unité et diversité. Nous avons exploré sous le vocable « subsidiarité active » la manière de pouvoir valoriser l’invention locale à l’intérieur d’un certain nombre de conditions d’interdépendance qui ne s’exprimeraient pas par des normes, des obligations, des moyens, etc., mais par des questions communes à résoudre et des obligations de résultats.

Nous pouvons inventer de nouvelles manières de reconnaître notre autonomie de pensée au sein de solidarités vécues et exercées. Nous devons construire la conscience de la citoyenneté qui s’exerce du plus local au mondial. Si nous mettons l’accent sur la citoyenneté locale, vérifions qu’elle est bien l’apprentissage d’une citoyenneté mondiale et non une manière de nous replier dans notre village pour éviter de voir ce qu’il advient du monde.

En ce qui concerne l’être et l’avoir, revenons à la valorisation de ce qui construit l’être et reconnaissons que le défi majeur et ultime des sociétés humaines est de construire des êtres et non pas d’accumuler des avoirs.

Dans le champ du rapport entre stabilité et changement, apprenons d’abord à respecter, à nous imprégner de ce que les sociétés nous ont légué. Arrêtons d’imaginer qu’il est sage de nous couper de nos racines au nom de l’innovation technique. Et en même temps apprenons la prudence.

Je crois que si nous appliquons ces formes de représentation et ce système de valeurs à la fois aux institutions, aux contenus et méthodes, aux rapports entre l’éducation et l’enseignement et le reste de la société, si nous acceptons de reconnaître que l’enjeu de construction d’une connaissance et de visions communes partagées par tous l’emporte sur celui de la formation d’une petite élite avertie, je crois que nous serons en mesure de construire ensemble une utopie éducative.

Cette utopie éducative n’est pas réservée à des lendemains qui chantent. Les stratégies d’évolution commencent à l’évidence dans l’attention que nous accordons à tout ce qui est déjà en train de s’inventer, souvent à un niveau très local, dans de nouvelles formes de partenariat mondial et dans les groupes sociaux dominés ; parce que c’est là où la crise est la plus forte que les facteurs d’espoir sont les plus grands.

Source : article publié dans l’ouvrage Désenclaver l’école, 1998. Editions Charles Léopold Mayer. Conférence faite en Belgique.