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L’erreur en pédagogie

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Collectif Ecole changer de cap, mis en ligne le 15 décembre 2013.

DOSSIER ÉCOLE CHANGER DE CAP

(Décembre 2013)

préparé par André GIORDAN, avec Daniel FAVRE et Armen TARPINIAN

Dédié aux Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE)

Introduction, André GIORDAN

Une évidence, pourquoi tant de résistances ?

Voilà cinq siècles que l’erreur est considérée comme inévitable dans l’acte d’apprendre ; mieux elle paraît totalement inhérente à ses processus. Dans les sciences, depuis Roger Bacon, (1214-1294), surnommé Doctor mirabilis, en passant par Jean Sénébier (1802) et Claude Bernard (1865), la connaissance avance par un travail sur l’erreur. Il y a plus de 70 ans, Bachelard a synthétisé ces idées : « On connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même fait obstacle ». Loin d’être une accumulation continue et graduelle selon une logique encyclopédique, le développement de la science s’élabore dans une série de ruptures nécessaires à l’émancipation de l’esprit par rapport aux idées antérieures. Pour lui, plus précisément, «  L’esprit scientifique se constitue sur un ensemble d’erreurs rectifiées » (Bachelard 1938) ; et l’erreur prend toute sa place dans la dynamique de la pensée. On peut ajouter qu’elle devient constitutive quand on a appris à la repérer et à la rectifier.

Or dans le cadre scolaire, université comprise, l’erreur devient au mieux pour l’enseignant une perle pour en rire et pour l’élève/l’étudiant une faute souvent mal vécue et radicalement sanctionnée. Au point que très souvent, ce dernier ne peut plus apprendre, et le plus souvent se décourage, jusqu’à en perdre la confiance en soi. Heureusement, depuis une trentaine d’années, l’erreur est réhabilitée par tout un ensemble de travaux en didactique. Avec le projet de refondation de l’école, le « statut de l’erreur » pourrait s’inscrire plus que jamais au cœur des dynamiques qui renouvellent l’enseignement. « Conférer un statut positif à l’erreur » constitue la proposition n°8 du « Collectif École changer de cap ». On peut y lire : Il s’agit là en réalité d’une véritable révolution mentale et culturelle qui ferait passer d’une pédagogie intimidante à une pédagogie stimulante et sécurisante.(Voir plus loin les propositions 7-8-9 du Collectif École changer de Cap)..

Sa mise en œuvre conduit bien sûr à un certain nombre de questions certaines d’essence théorique, d’autres plus pragmatiques. Qu’est-ce qui se cache derrière l’erreur d’un élève ? Quels types d’obstacles traduit-elle ? Ceux-ci peuvent être multiple, d’origines et de niveaux divers. Les travaux entrepris sur les conceptions des élèves ont ouvert la voie d’une meilleure compréhension des épreuves que rencontre une personne qui apprend (Giordan et de Vecchi 1987). L’erreur peut relever d’une incompréhension des consignes, d’un désintérêt pour le sujet traité ou d’un décalage avec la culture de l’école. Les termes employés en classe ne sont pas tous « transparents » pour les élèves : que veulent dire pour eux les termes « analyser, indiquer, expliquer, interpréter, conclure… » par exemple ?.. L’erreur peut résulter encore d’un mauvais décryptage des règles du contrat scolaire. Bien des erreurs proviennent de difficultés à décoder les implicites d’une situation.

De même, l’erreur peut témoigner des représentations des élèves, directement liées à leur cadre ou à leur contexte de vie. Elle peut dépendre de leur mode de raisonnement, des inférences qu’ils sont capables de faire, des démarches qu’ils peuvent mobiliser. Certains obstacles sont liés aux façons dont l’élève agit et réfléchit avec les moyens dont il dispose ; ces derniers ne sont pas nécessairement appropriés et conduisent inéluctablement les élèves à faire des erreurs. Sans être exhaustif, on pourrait encore citer les erreurs provoquées par la situation scolaire ou par la méthode utilisée. Celle-ci peut être profondément décalée par rapport aux besoins ou au fonctionnement mental de l’enfant, de l’adolescent.

Dans chaque cas, la remédiation est spécifique ; l’enseignant est-il préparé pour repérer ces blocages ? De plus, les connaître ne suffit pas, encore faut-il pouvoir y remédier. A-t-il les moyens de faire du cas par cas ? Théoriquement, cela implique de travailler sur la place et le statut de l’erreur en fonction du modèle pédagogique envisagé. De « faute » dans les modèles frontal ou imitatif, elle devient « bogue » dans le modèle béhavioriste. Reste encore un pas immense, peu évident pour tout enseignant, pour la rendre « outil » dans le modèle constructiviste. Et encore ce modèle ne suffit-il pas toujours pour transformer une conception profondément enracinée ou pour provoquer un changement de comportement. Le modèle allostérique doit être appelé à la rescousse ; celui-ci n’exclut pas les autres modèles mais en plus introduit d’autres dimensions qui conduisent l’enseignant à dépasser ses propres conceptions sur le métier. L’erreur devient alors « ressource », « point d’appui », « repère » ; il faut faire « avec (elle) pour aller contre ». Ce qui demande tout un « environnement didactique » qu’infère ce dernier modèle (Giordan 1998).

Cette ultime approche renvoie à nouveau à des questions pratiques :

  • comment être attentif à la formulation des consignes et leur clarté ?
  • comment élaborer les routines de la classe avec les élèves par la discussion ?
  • comment faire émerger les conceptions alternatives des élèves, les prendre en compte en vue de les modifier ou de les faire évoluer ?
  • comment prendre en compte les compétences en jeu dans les exercices ?
  • comment veiller à discuter le plus souvent possible des procédures mobilisées ainsi que leurs avantages et inconvénients ?
  • mais aussi :
  • comment repérer un élève qui perd la confiance ou l’estime de soi devant l’accumulation de ses erreurs,
  • comment éviter la stigmatisation pour au contraire le faire rebondir ?

On peut sentir à travers cet ensemble de questions, pourtant encore incomplet, l’importance de la formation. Au sein de celle-ci encore faut-il permettre à l’enseignant de dépasser ses propres erreurs et son propre rapport à l’erreur. Mais cela est une autre question.

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