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Treize transformations nécessaires et possibles...

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Collectif Ecole changer de cap, mis en ligne le 28 octobre 2012.

Extraits de l’ouvrage du "Collectif École changer de cap", Donner toute sa chance à l’école. Treize transformations nécessaires et possibles. Éd. Chronique Sociale, juin 2011.

Préface, Edgar MORIN

Voici une "Lettre ouverte" que le facteur devrait glisser dans toutes les boîtes aux lettres.

Pour celles et ceux notamment qui, face à la crise de l’école, s’interrogent sur ses missions et sur la direction et les pratiques dans lesquelles il lui faudrait plus lucidement s’engager. Elle s’adresse tout autant et plus à celles et ceux qui ont ou auront comme métier d’enseigner... Et aussi aux décideurs d’aujourd’hui et de demain chargés de faire des choix dans ce domaine essentiel, à la fois dépendant et déterminant de tous les autres domaines de la vie sociale, culturelle, politique…

Les réformes incessantes de l’école varient et souvent se contredisent, et surtout ne touchent pas au noyau dur de son insuffisance constitutive. En ciblant positivement des "Transformations nécessaires et possibles", la Lettre ouverte du Collectif École changer de cap nous fait comprendre la nature des besoins vitaux de l’école... Aussi faut-il se réjouir de ce message et saluer les personnes qui le portent sans naïveté mais avec constance et conviction. Il traduit, on le verra à travers ce livre, l’expérience éprouvée de chercheurs et praticiens de terrain qui ont su confronter et synthétiser leurs apports théoriques et pratiques et s’enrichir mutuellement. Cela grâce au fil anthropologique qui relie leurs recherches et pratiques : le désir de refonder l’humanisme à partir d’une réforme salutaire de la pensée et du savoir-être.

Les travaux du Collectif, concrétisés dans un ouvrage paru en 2007 s’inscrivent dans le dynamisme des mouvements d’éducation et de formation qui se multiplient de par le monde. De leur mutualisation qui s’opère peu à peu pourrait surgir comme un "printemps arabe" de l’éducation... aidant l’humanité à mieux s’ouvrir à la complexité de sa condition et à doter l’école d’idées et d’outils qui en feraient le chemin d’humanisation qui est sa vraie mission.

La complémentarité entre les apports de la Pensée complexe et ce que le Collectif nomme “Éducation psycho-sociale” est manifeste. Leur synergie avec Les Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur serait hautement féconde et aidante pour les élèves comme pour les enseignants. Elle formerait, l’expérience le montre, une voie royale ouvrant sur « La Voie » qui peut aider l’humanité à mieux avancer vers elle-même .

C’est pourquoi je reste depuis dix ans, et bien plus, relié à cette aventure dans une vision, une espérance et une amitié partagées. Edgar MORIN (Juin 2011).

TREIZE TRANSFORMATIONS NÉCESSAIRES ET POSSIBLES...

1. Repenser les conditions de formation des enseignants

Les conditions d’exercice du métier ne sont plus ce qu’elles étaient quand seulement 10 % des élèves parvenaient au baccalauréat. Si les savoirs académiques demeurent la finalité essentielle, ils suffisent de moins en moins à assurer ce « métier nouveau ».

Plus crucialement encore qu’hier, cela demanderait que les enseignants soient formés :

- à la psychologie de l’enfant et de l’adolescent et, complémentairement, à la psychologie des élèves et des enseignants ; mais aussi aux fondements cognitifs et émotionnels des apprentissages ;

- à une meilleure connaissance des attitudes éducatives qui stimulent le désir d’apprendre et de comprendre de l’enfant et sa satisfaction profonde de déployer ses capacités sans l’obsession d’impressionner et dépasser les autres…qui provoque sourdement l’angoisse d’échec. Démarche qui les inciterait à faire un retour utile sur leur propre parcours d’élèves et d’étudiants et, par là même, à repenser le sens de la réussite et la logique hypercompétitive d’un système que comme chacun de nous ils ont intériorisé.

On ne peut que recommander :

- d’intégrer dans le cursus de formation initiale les pratiques éprouvées d’animation des groupes, du groupe-classe en particulier.

- de tenir compte, au niveau du recrutement, des expériences éducatives des élèves-enseignants et de leur maturité autant relationnelle qu’intellectuelle.

2. Officialiser le travail en équipe

Le travail en équipe des enseignants, leurs échanges au niveau d’une même classe autour de passerelles possibles entre leurs disciplines et, au quotidien, autour des problèmes rencontrés avec tel ou tel élève, les délivrerait d’un « splendide isolement » qui ne va pas sans effets pervers. Il est souhaitable que les « Groupes d’Analyses de pratiques professionnelles » qui permettent, périodiquement, un partage des expériences positives et des difficultés rencontrées, ne restent pas le fait d’enseignants militants mais deviennent la norme. Un pas dans ce sens se fait, semble-t-il, depuis la réforme récente du lycée : l’accompagnement personnalisé et les enseignements interdisciplinaires, dits d’exploration, conduisent davantage de professeurs à travailler en équipe et à être au plus près des besoins des élèves.

La généralisation du travail en équipe induirait les enseignants à intégrer dans leurs pratiques des pédagogies de coopération et d’entraide. Celles-ci agissent sur les aptitudes relationnelles et le sens civique de l’enfant, l’aidant à accéder à un stade de développement où la conscience de l’interdépendance des individus éveille le « sentiment d’appartenance à l’humanité ». Enrichis par ces modes de travail coopératifs, les enseignants se sentiraient incités à changer d’attitude envers les élèves. Plus qu’exclusifs transmetteurs de savoirs, ils deviendraient aussi des appuis et des guides dans les processus d’apprentissage. Cette transformation appelle une formation spécifique pour les futurs enseignants.

3. Intégrer de la Maternelle à l’Université les apports de l’éducation psycho-sociale

L’éducation psycho-sociale, c’est-à-dire l’intégration méthodique de la connaissance de soi et des interactions interhumaines dans le champ des savoirs et des pratiques sociales et citoyennes, est un tout jeune legs, à faire fructifier, que notre époque offre à la culture de l’avenir. Antidote des comportements inhumains, violents, fanatiques, sexistes et xénophobes, mais aussi des interrelations conflictuelles au quotidien, l’éducation psycho-sociale vise le développement des compétences humaines fondamentales : sens de la responsabilité, esprit critique et autocritique, capacité d’empathie et de dialogue, de relation sans domination ni aliénation à autrui, d’humour, d’autonomie, de coopération.

Pour illustrer avec précision ses voies et ses pratiques, nous pouvons renvoyer au « Programme pour l’école », collectivement élaboré dans le cadre de la " Coordination française pour la Décennie internationale de la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde". (Décennie 2001-2010, décidée par l’ONU en 1998). Ce programme éducatif balise des pistes et offre des outils auxquels les enseignants-élèves gagneraient à être initiés. Plusieurs membres de notre Collectif y ont contribué.

Parmi des approches complémentaires, généralistes, qui valent aussi pour l’école, citons la Sociopsychanalyse de Gérard Mendel (cf. Claire Rueff-Escoubès) dont les visées sont de rendre les pratiques institutionnelles authentiquement démocratiques, responsabilisantes ; et la Thérapie sociale de Charles Rojzman qui conduit, elle aussi, à susciter dans les Institutions et en chacune des personnes qui les composent, des prises de conscience de leur co-implication dans le mieux-être ou le mal-être collectif. Appliquées à l’école, ces deux approches ont une incidence très performante sur les relations élèves-élèves et élèves-adultes. À noter qu’elles sont largement utilisées hors de France.

4. Repenser l’autorité

L’approche elle aussi "formative et responsabilisante" de l’autorité lui confère d’autres assises qui l’émanciperaient de l’ambivalence entre autoritarisme et le laxisme. Elle fonde l’autorité à l’école sur quatre fondamentaux :

a) la loi, c’est-à dire le Règlement général de la vie dans l’établissement ;

b) les règles de vie de classe établies avec une implication participative des élèves qui les responsabilise ;

c) le respect mutuel, manifesté par des « rituels » de politesse, d’écoute et de prise de parole mutuelle, d’entraide ;

d) la sanction juste, réparatrice, auto-éducative. Avec le souci d’apporter des réponses personnalisées aux élèves en grande difficulté comportementale.

Une exigence pressante serait de renforcer autant que nécessaire le nombre d’assistantes sociales, de psychologues scolaires, d’accompagnants formés à l’éducation psycho-sociale.

Il faut ajouter que l’autorité pourra retrouver sa fonction socialement nécessaire si, par ses pratiques, l’école parvient à mieux conforter en chacun le sentiment profond qu’elle est un lieu authentiquement favorable au développement de ses qualités intellectuelles et relationnelles.

Les chahuts, les violences banalisées entre élèves, (harcèlement et racket des plus vulnérables, persécutions des premiers de classe étiquetés hier « fayots », aujourd’hui « intellos » voire « collabos », jeux à risques parfois mortels...) l’insolence envers les enseignants, tout comme l’ennui pesant, les rêvasseries, les insomnies et autres maux d’estomac, ou encore l’absentéisme, etc. sont motivés chez l’écolier par le sentiment décourageant et rageant que l’école n’est pas faite pour lui ni lui pour l’école. Ce qui conduit les « perdants » à rechercher des compensations ascolaires ou asociales à leur besoin vital d’estime et reconnaissance.

C’est cette perte de confiance dans ses capacités et la situation d’échec et d’exclusion qui nourrissent au plus profond les décrochages, les repliements silencieux, la multiformité des violences… Ici aussi c’est le sens et les conditions de la réussite qui sont avant tout à réinterroger : c’est à ce niveau qu’une réponse vraiment préventive pourrait se développer. (Véronique Guérin).

5. Assurer la formation à la gestion non-violente des conflits

Dans le champ de l’éducation psychosociale, diverses approches proposent des outils de gestion et de médiation des conflits, notamment la « médiation par les pairs », qui permettent au bien-vivre-ensemble de ne pas rester un vœu pieux mais de devenir un apprentissage au quotidien. Les résultats sont prometteurs et l’école en est un lieu privilégié. Une loi qui instaurerait un droit de l’enfant à la non-violence ne saurait être séparée du « droit de l’enfant à une éducation à la non-violence ».

Ce qui ici est en jeu c’est, à longue échéance, le passage d’une culture de guerre, dont les esprits sous toutes latitudes restent imprégnés, à une culture de paix qui reste pour beaucoup à inventer. Il est vital que nous comprenions en quoi et comment l’école pourrait mieux y contribuer. Là réside au plus profond le sens anthropologique de ces treize transformations possibles et plus largement de la pensée et des objectifs de transformation systémique qui animent les travaux du "Collectif École changer de cap".

6. Généraliser les apprentissages de base par cycles de maturation

Les instructions officielles de la Loi d’orientation de 1989, (« Loi Jospin »), peu suivies d’effet, préconisaient des apprentissages de base assurés par cycles de maturation, et non par année de naissance. Ceci pour éviter l’effet pervers de vouloir faire avancer au même pas des élèves de 5 et 6 ans, les uns étant nés en janvier et d’autres en décembre de la même année. C’est sans doute un élément déterminant de redoublements le plus souvent inefficaces. Il s’agit là d’une observation de bon sens, sur laquelle nous insistons depuis longtemps, que confirme une étude récente de Julien Grenet, Chargé de recherches au CNRS .

Un premier cycle allant de la grande maternelle à l’entrée en CE2 faciliterait la formation, temporaire, de groupes de niveau permettant notamment de combler les retards de langage parlé ou écrit ou de calcul qui hypothèquent les apprentissages. L’avenir de la scolarité tient pour beaucoup à ce qui se joue entre 5 et 7 ans, c’est pourquoi la menace de redoubler sa classe, avec tous ses effets stressants, doit être positivement évitée.

7. Éduquer au sens de la complexité et à l’esprit de la science

À partir d’approches inter et transdisciplinaires des connaissances résolument prises en compte, l’école ouvrirait l’esprit des élèves au sens de la complexité et au regard écologique sur la réalité. Ces approches stimuleraient leur désir de comprendre et d’apprendre. Autant qu’aux applications techniques, elles les formeraient à l’esprit scientifique et à son doute constructif.

(Pariant sur les besoins de questionnement et de participation active des élèves, "La Main à la Pâte", pratique réputée qui mériterait d’être généralisée, en constitue un excellent premier chemin).

L’éducation à la complexité et à la transdisciplinarité qui devrait accompagner toutes les formes et niveaux d’études, aiderait élèves et étudiants à se garder des préjugés et tentations simplificatrices et à devenir des citoyens mieux éclairés dans leurs choix de vie, comme dans leurs engagements sociaux et politiques.

8. Conférer un statut positif à l’erreur

Ici, le but est de conférer un statut sensé à l’erreur dans les processus d’apprentissages afin de libérer les élèves de la phobie de la faute. « L’erreur est une information non une faute » écrit Daniel Favre . Il s’agit là en réalité d’une véritable révolution mentale et culturelle qui ferait passer d’une pédagogie intimidante à une pédagogie stimulante et sécurisante. Un certain nombre d’enseignants œuvrent dans ce sens, mais l’archaïsme du système reste surdéterminant. Selon l’enquête européenne PISA, les jeunes Français se rangent parmi les élèves les plus « inhibés » quant à leurs capacités d’expression : « Quand on aura compris dans ce pays qu’on apprend en se trompant, on reconstruira l’école différemment, » déclarait Jacques Attali , Le Monde Éducation, 10 nov. 2010).

9. Transformer les modes d’évaluation

En lien profond avec la refondation du statut de l’erreur, abandonner les modes de notation et de classements traditionnels au profit de « pratiques d’évaluation formative », dont les outils éprouvés favorisent la confiance de l’enfant dans ses capacités, exercent son auto-jugement et le libèrent, lui et sa famille, de la hantise des notes et des classements. La compétition obsessionnelle ne serait plus confondue avec l’émulation mutuelle et son « fair-play ».

À noter qu’en Finlande, qui se classe en tête des pays européens, la notation, au sens général où nous l’entendons, est abandonnée jusqu’à l’entrée en sixième. En tout état de cause, la suppression des notations ne peut susciter d’effets positifs durables que dans une réorientation éthique et pédagogique plus générale du système scolaire. On peut souhaiter que le monde enseignant et les décideurs politiques scrutent de très près ces résultats positifs .

10. Apprendre à apprendre

« On nous apprend à écrire, à lire, à compter, mais on ne nous apprend pas à apprendre », disait une élève de 11 ans. Apprendre à apprendre, c’est permettre au jeune de s’approprier les outils du métier d’élève : apprendre à mémoriser ou à prendre des notes, tirer parti de ses tâtonnements ou de ses erreurs ; c’est s’assurer, avant tout exercice, de la compréhension rigoureuse des mots ou des raisonnements apparemment les plus simples ; c’est également accompagner l’élève à se connaître pour mieux surmonter ses inhibitions, sa crainte de poser des questions par peur d’être mal jugé. Nous l’avons dit plus haut, notre système culpabilise l’ignorance au lieu de s’en servir comme d’un tremplin quasi ludique.

Préalables indispensables pour s’organiser et se créer des auto-appuis efficaces, ces savoirs-apprendre gagneraient à être inscrits dans le marbre des instructions officielles (André Giordan).

11. Apprendre à échanger

La démarche pédagogique des « Réseaux d’échanges réciproques de savoirs » postule que chacun est riche de savoirs utiles aux autres et que tout le monde est capable d’apprendre et de transmettre, ou d’apprendre à le faire. On enseigne infiniment mieux en s’appuyant sur ce que les élèves savent déjà, ce qui invite à les aider à prendre conscience de leurs savoirs et plus sereinement de leurs limites... On sait, par beaucoup de pratiques et les études qui en ont été faites, que les élèves, en situation de tutorat, progressent dans la matière où ils sont tuteurs. Enfin, on sait qu’apprendre c’est répondre aux questions qui se posent et s’imposent : comment aider les élèves à se constituer chercheurs de savoirs ? Les expériences sur le terrain, pour l’enseignant inquiet sur sa propre capacité d’enseigner, sont réjouissantes. (Claire Héber-Suffrin)

Ces modes d’échanges de savoirs sont appelés à se développer au niveau des adultes dans des « Echanges en réseaux et en « Réseaux de réseaux » Ceux-ci pourraient trouver logiquement leur place dans les Groupements d’établissements publics d’enseignement (GRETA).

12. Éduquer à l’interculturalité

L’éducation à l’interculturalité est devenue vitale dans nos sociétés de plus en plus métissées. Chaque enfant doit, on ne le dit pas assez, pour mieux se construire en tant qu’être humain, s’enrichir des réponses variées apportées, à travers temps et continents, aux questions qui essentiellement nous unissent : par quel mystère sommes-nous là ? Que faisons-nous ici ? Comment nous défendre ensemble contre la faim, la soif ? Comment assurer notre besoin commun de sécurité et de reconnaissance, nous comprendre et nous entendre sur le sens que nous donnons à la vie et au monde : débattre et non s’abattre, pour nous construire une vraie maison commune sans jamais qu’aucune clé ne puisse prétendre la verrouiller de gré ou de force ?

Face à la diversité des réponses mythiques, philosophiques, littéraires, scientifiques, on peut soit se fermer égocentriquement, rétrécir notre identité à un clocher, une croyance ou une idéologie ; soit se donner la chance de s’enrichir des meilleurs éléments de réponses venant d’autres cultures ; de relativiser dans un même mouvement de pensée nos réponses comme celles des autres. Interculturalité et universalité s’appellent et se fécondent mutuellement, nous invitent à la créativité collective et à la coopération. L’histoire des idées et des savoirs devrait méthodiquement sous-tendre toutes les disciplines. Cela entre pleinement dans le champ de l’éducation et de la formation psychosociales. Les outils existent.

13. Apprendre à « philosopher »

Pour ce qui est de la philosophie « enseignée » aux enfants, laissons la parole au philosophe : « L’enfant n’a certes pas le savoir du philosophe, ni sa capacité à théoriser. Mais il partage avec lui un “étonnement devant le monde” et une “ignorance” qui met en route le désir de comprendre », dit Roger-Pol Droit . Formation d’éveil à soi et au monde, elle s’inscrit naturellement dans le champ d’application de l’éducation psycho-sociale. « Elle se pratique le plus souvent dans des « ateliers de parole » où sur un temps très court les enfants partagent leurs questions. Ils gèrent eux-mêmes la parole et la discussion, à partir d’un mot proposé par l’enseignant qui assure la sécurité du cadre mais reste entièrement extérieur à la discussion. « Le plus souvent, les blocages dans l’apprentissage sont liés à des problèmes d’image de soi de l’élève. Une dépréciation s’exprime soit dans la léthargie, soit dans la violence ou l’agressivité. Dans ces ateliers, l’extériorité de l’animateur permet aux enfants les plus en difficulté de sortir progressivement de leur rôle de mauvais élèves et de montrer une autre facette d’eux-mêmes » .

Vers une culture de base commune

Nous l’avons souligné, ces propositions n’en excluent pas d’autres, humainement formatrices. Nous pourrions entre autres y ajouter l’éducation à l’image, science jeune qui, on le comprend, devient une urgence absolue ; ou encore, l’éducation à l’écocitoyenneté et au développement durable..

Ces transformations qualitatives auraient, sur le temps long, tendance à diffuser dans le corps social, à féconder les comportements politiques et à s’inscrire au long cours dans une éthique et des pratiques citoyennes. Elles seraient les vecteurs d’une authentique « Culture commune » dont le « Socle de connaissances et de compétences » de la Loi d’orientation de 2005 (Loi Fillon) marque un relatif progrès, mais s’inscrit de façon très mal assurée dans le champ de l’éducation psycho-sociale. S’engager dans ces transformations permettrait à notre école d’intégrer pleinement :

- la dimension anthropologique et éthique, qui appelle une éducation où savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre ensemble s’apprennent conjointement ;

- la dimension écologique propice à une compréhension non réductrice de la réalité et qui implique notamment un développement économique juste et sensé, opposé à un rendement à tout prix, aveugle sur ses conséquences.

Dans cette optique, fondatrice de plus d’humanité, les « Sept Savoirs nécessaires à l’éducation du futur » préconisés par Edgar Morin offrent des pistes incontournables .

Montaigne louait « La tête bien faite et non la tête bien pleine ». On dirait aujourd’hui « Une tête et un cœur bien faits » ou « Un Quotient intellectuel (QI) et un Quotient relationnel (QR) bien accordés… ». Les neurosciences montrent que cognition et émotion sont deux fonctions liées qui jouent à plein régime dans les apprentissages. Ce qui devrait clore l’opposition stérile entre instruction et éducation.

Souvent cités comme « modèles », les pays nordiques, où la réussite humaine et la réussite scolaire sont implicitement reliées, et où « chaque enfant est important », obtiennent les meilleurs résultats à l’échelle internationale. Sans les idéaliser – il leur manque notamment une intégration plus méthodique des outils d’éducation psycho-sociale – ils nous montrent avant tout que des transformations profondes de l’école constituent une « utopie réalisable ». Précisons qu’en Finlande cette évolution de l’école a commencé voici près de quarante ans, qu’elle a été et continue d’être accompagnée par les forces politiques et la société dans son ensemble.

Portés par une compréhension profonde des conditions de réussite pleinement humaine de l’école, il s’agit d’œuvrer sur le long terme, mais aussi dans l’urgence, de forger des réponses mieux éclairées au mal-vivre scolaire. C’est à ces transformations positives d’une école en continuelles interactions avec la vie familiale, sociale et politique et dans des échanges interculturels féconds qu’il nous faut en commun ouvrir des chemins.

SOURCE : Extraits de l’ouvrage du "Collectif École changer de cap", Donner toute sa chance à l’école. Treize transformations nécessaires et possibles... Éditions chronique Sociale, 2011, 96 pages, 5 euros. Commande en librairie ou chez l’éditeur

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