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Cessons de démotiver les élèves : 18 clés pour favoriser l’apprentissage

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Daniel Favre, mis en ligne le 7 mai 2012.


Le rôle de l’enseignant doit évoluer. Il n’est plus celui qui « oblige » des élèves à effectuer des tâches pour lesquelles ils ne sont pas motivés mais celui qui « accompagne » des sujets en devenir à travers la mini-crise affective et cognitive que constitue tout apprentissage, en sachant que c’est au terme de cette épreuve que se produit la "récompense endogène cérébrale". Sa tâche essentielle revient donc à éviter que les élèves se démotivent pour l’apprentissage, car si cela se produit, ils risquent de chercher ailleurs dans la motivation d’addiction (drogues, alcool, jeux, conduites à risque, violence, …) des sources exogènes alternatives d’excitations et de plaisir.

QUESTIONS à Daniel Favre

En quoi les neurosciences peuvent-elles aider à mieux comprendre les élèves qui apprennent ?

L’apport des neurosciences est très important pour éclairer la pédagogie. Elles ont en effet montré que les processus cognitifs et émotionnels ne fonctionnent pas isolément. Or, en France, les enseignants ont souvent une représentation un peu négative des émotions, car ils pensent que cela peut nuire à l’apprentissage. Au cours de leur propre formation, ils ont plutôt appris à se méfier d’elles.

Dans mon précédent livre de 2007 « Transformer la violence des élèves », je présente une figure qui montre les différents stades de l’apprentissage et les différentes émotions et motivations éprouvées. On y voit l’importance des émotions dans les différentes phases de l’apprentissage… L’étape de la déstabilisation cognitive correspond également à une déstabilisation affective, elle confronte l’élève à une frustration et le rend vulnérable. S’il réussit ou comprend un exercice, son cerveau libère de la dopamine, ce qui lui procure du plaisir et le place en référence interne, ce plaisir, il ne le doit à personne.

L’apprentissage est donc « naturellement » récompensé. Dans le cas contraire, l’élève peut se décourager. Il est donc fondamental que l’enseignant sache accompagner de telles émotions pour « libérer l’apprentissage » de la peur de se tromper en particulier et pour permettre à l’élève de se motiver pour la tâche qu’on lui demande. Cet accompagnement doit permettre aux élèves de progresser, pas à pas, dans chaque étape en étant rassurés et en sachant qu’ils ont droit à l’erreur.

Vous évoquez le rôle des émotions dans l’apprentissage. L’enseignant d’aujourd’hui est-il formé pour savoir utiliser ce « levier » ?

Comme je l’ai expliqué, à la phase d’apprentissage correspond une phase de déstabilisation cognitive et affective et les enseignants doivent être suffisamment formés pour accompagner les élèves tout au long de ce processus. Ceci, afin de les encourager à se confronter à la résolution d’un problème et rechercher le plaisir que l’on ressent lorsque l’on réussit. En agissant ainsi, ils peuvent prévenir l’évitement par l’élève de la situation d’apprentissage ou encore le fait qu’il n’apprenne que contraint ou en quête de récompenses exogènes qui le place en référence externe, l’élève ne travaille plus que pour la note, faire plaisir à ses parents...

Malheureusement, en France les enseignants ne sont pas assez formés dans ce domaine. Ils ont tendance à vouloir combattre les émotions dans la classe, qu’il s’agisse de celles qu’ils ressentent ou de celles qu’ils perçoivent chez les élèves.

Or, les neurosciences ont montré que la plupart des mammifères sont sensibles à l’état émotionnel des autres mammifères. Aussi, vouloir masquer ses propres émotions dans une classe est illusoire, c’est s’exposer à ce que les adolescents cherchent la confrontation.

J’évoque d’ailleurs le rôle que jouent les émotions (allant de la frustration au plaisir) à travers trois systèmes de motivation (SM) différents (et non un seul) dans la clé n° 5. Les deux premiers favorisent l’apprentissage et permettent de contrer les effets du troisième : la motivation d’addiction qui s’oppose à la dynamique de l’apprentissage.
-  le SM1, correspond à la motivation de sécurisation (concerne tout ce qui constitue notre sécurité dans la stabilité et le connu comme se sentir accepté sans jugement), il est activé en situation de dépendance et met le sujet en référence externe ;

-  le SM2, correspond à la motivation d’innovation, il est activé lorsque le sujet réussit des apprentissages, explore, gagne en autonomie et place celui-ci en référence interne ;

-  le SM1parasité correspond à la motivation d’addiction où le plaisir serait associé au maintien ou à une recherche active (souvent non consciente) des situations de dépendance. Il favorise des relations où autrui est mis en position d’objet et vise le statu quo psychologique en cela il s’oppose aux changements et donc aux apprentissages.

Pour éviter les « pièges » du SM1p, l’enseignant doit bien se connaître, avoir repérer ses points forts et ses vulnérabilités de façon que celui-ci soit plus difficile à manipuler par ses élèves. Chez les élèves, il faut qu’il active leur motivation d’innovation avec des questions, des énigmes des problèmes à résoudre…, mais ceci ne peut se faire que si l’on est d’abord passé par le SM1, c’est-à-dire par un renforcement de leur motivation de sécurisation en créant un climat de sécurité dans la classe.

Autrement dit, il faut que les élèves se sentent suffisamment en sécurité pour que ceux-ci prennent le risque d’apprendre et pour pouvoir accepter, sans trop de frustrations, des situations pédagogiques nouvelles.

Le système d’apprentissage français est plutôt basé sur la « faute ». Comment peut-on utiliser l’erreur pour progresser  ?

En France (surtout), l’erreur a une représentation négative. Elle est associée au registre du mal, à la « faute ». On a d’ailleurs des « bonnes » ou des « mauvaises » notes alors que les notes sont seulement hautes ou basses. Les élèves qui produisent des erreurs sont qualifiés de « mauvais » alors qu’ils n’ont seulement pas encore fourni le résultat attendu. Or, l’erreur n’est pas une faute et l’on sait, depuis Bachelard, que la science n’avance que par rectification d’erreurs, il en est de même pour les élèves.

En phase d’apprentissage, il convient donc de considérer l’erreur comme normale, inévitable, et d’accompagner l’élève pour l’aider à l’accepter d’abord et pour comprendre ensuite comment elle a été produite. Les contrôles, d’ailleurs trop nombreux en France, ne devraient être faits qu’après s’être assuré que les élèves maîtrisent bien les notions et savent faire les exercices, signes qu’ils ne sont plus dans la phase de déstabilisation cognitive et affective.

L’objectif de l’éducation devrait être de chercher à faire émerger un sujet autonome, capable de trouver ses propres motivations dans l’apprentissage et non de comptabiliser les erreurs des élèves et leur baisser leurs notes.

J’ai d’ailleurs observé à plusieurs reprises des résultats positifs : diminution des absences et des sorties de classes pour indiscipline et augmentation des notes et de la confiance en soi, après 3 à 4 mois, quand les enseignants se donnent pour objectif (cf. les conditions de ce projet clé n°18) de permettre aux élèves de se re motiver pour les apprentissages. C’est bien plus probant que les chèques censés faire venir les élèves en classe !

Actuellement les évaluations PISA, menées tous les 3 ans par l’OCDE auprès des élèves de 15 ans, montrent bien que certains pays améliorent leur score quant à leur système éducatif, comme la Finlande et le Canada, alors qu’en France, non seulement on est souvent sous la moyenne des pays de l’OCDE mais on note une détérioration entre l’évaluation de 2003 et celle de 2006.

Par exemple si l’on compare des élèves avec un niveau élevé de stress lors des devoirs de mathématiques, on compte 7 % d’élèves en Finlande alors que 53 % des élèves français sont concernés. Or, le stress contribue à un climat d’insécurité nuisible à l’apprentissage.

Les 18 clés proposées dans votre ouvrage sont-elles faciles à mettre en œuvre en classe  ? Ces 18 clés constituent un concentré d’innovations, réalisées pour la plupart par des enseignants français ou étrangers, sur le terrain. Je les ai rassemblées sous une forme plus théorique et je les ai testées de 1994 à 2009. Ces différentes innovations pédagogiques ont déjà fait leur preuve dans la lutte contre l’échec scolaire et la violence. Certaines clés que je présente, utilisées pour le primaire ou le secondaire, sont, bien sûr, à adapter au niveau d’enseignement de chacun.

Dans la pratique, je n’ai jamais rencontré un enseignant utilisant toutes ces clés, ce qui signifie qu’en mettant en œuvre seulement quelques-unes de ces clés, on peut réussir sans les connaître toutes. Mais il faut se rappeler que ce genre de projet ne devient efficace que si les enseignants s’y mettent à plusieurs et avec l’appui de la direction de l’établissement car les changements à introduire concernent le champ des valeurs. Il faut une méthode pour pouvoir travailler avec des personnes (enseignants, parents d’élèves) qui n’ont pas forcément les mêmes valeurs que soi. Cependant, un enseignant peut déjà commencer par :

-  accepter la présence des émotions dans la classe en leur donnant une place légitime et sans leur laisser toute la place ;

-  décontaminer l’erreur de la faute, autant pour lui-même que pour les autres (cf. clé n° 11)

-  travailler davantage en projets de classe, avec d’autres collègues, pour renouer lui même avec la motivation d’innovation. Les enseignants qui y parviennent se régalent car ils réunissent entre eux un climat de sécurité où il vont pour voir innover mais en s’appuyant aussi les uns sur les autres. Cela suppose aussi de pouvoir se remettre en question.

Et puis, il y a le problème de l’autorité (cf. clé n°15) or, il n’existe pas ou peu de formation à l’autorité. Il faut comprendre le phénomène dans ses multiples dimensions et jouer autrement que de s’engager dans le rapport de force. Avec les élèves d’aujourd’hui, cette bataille me parait perdue d’avance.

Les élèves attendent en face d’eux des adultes qui « tiennent debout » : ni tout-puissants ni impuissants. J’évoque dans ce livre la nécessité d’instaurer une « autorité humanisante ». Cela implique pour l’enseignant de pouvoir accepter qu’autrui puisse lui dire « non », pour que des « non » implicites n’entraînent pas élèves et enseignants dans des confrontations violentes.

Plus largement, tout cela renvoie à la formation des enseignants, notamment pour l’acceptation de leurs propres émotions afin de mieux accompagner celles de leurs élèves.

SOURCE Éditions DUNOD, 2010

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