La désorientation de l’enfant face au jeu et au travail

Ce texte écrit en 1970 est une illustration de la méthode de rééducation élaborée par Paul Diel. fondateur de la Psychologie de la Motivation (1947). Il a appliqué sa méthode avec succès auprès des enfants en difficulté de l’après-guerre dans le "Laboratoire de Bio-psychologie de l’Enfance" que dirigeait Henri Wallon (CNRS) . Ce dernier en a hautement témoigné.

Son approche des souffrances scolaires d’hier nous aide à mieux comprendre ce qui se vit aujourd’hui. La problématique du jeu et du travail, largement traité ici, constitue un élément central trop peu évoqué dans les réflexions sur le mal-être des élèves.

Diel allait jusqu’à dire que le déchirement entre l’attrait naturel du jeu et les contraintes mal vécues de la scolarisation - doublée par la perte de confiance en soi et la pente vers l’échec que ce mal-être peut entraîner - constituait "une tragédie de l’enfance". On peut s’étonner du peu de place faite à un tel sujet, et plus généralement à la psychologie de l’enfant et de l’adolescent, dans la formation des enseignants .

La cause essentielle de l’inadaptation

Sans perdre de vue la complexité des interactions, il est utile de faire la distinction entre les causes accidentelles, multiples et variables, et la cause essentielle de toute inadaptation familiale, scolaire ou sociale. Pour la Psychologie de la Motivation, la cause essentielle est la tendance à la fausse motivation et fausse justification que chacun de nous porte en lui et que les éducateurs notamment freinent ou développent en fonction de leurs propres motivations.

La motivation est dite « fausse » par rapport à la recherche de satisfaction authentique qui anime également tout être humain : elle n’est en réalité qu’une déviation de ce désir essentiel. Elle varie en intensité selon les individus et les contextes de vie familiale et sociale. Elle a pour origine la décomposition en sentiments ambivalents des liens qui unissent parents et enfants, ainsi que frères et sÅ“urs. Expression d’une souffrance intime et relationnelle plus ou moins exacerbée, la fausse motivation exprime un retard de maturation affective et cognitive et constitue une stratégie de défense du moi désorienté.

Les parents ne sont pas seuls en cause dans l’inadaptation scolaire de l’enfant, et si de façon manifeste et dramatique l’environnement culturel, scolaire et social peut peser de tout son poids dans les difficultés rencontrées, l’implication de l’enfant dans les interactions avec le milieu, tout comme sa capacité d’agir sur sa situation ne doivent pas être sous-estimées. C’est ce qui, dans une approche à la fois systémique et personnelle, donne sa chance et sa dynamique à toute rééducation.

L’entrée à l’école

Il va sans dire qu’avant de parvenir aux possibilités d’intellectualisation et de socialisation qui caractérisent l’âge scolaire, l’enfant traverse des étapes décisives pour la formation de son moi et l’évolution de son caractère. Le jeune enfant se heurte à des adultes dont la déformation du jugement et du caractère qu’entraîne la fausse motivation peut être assez prononcée (parents nerveux). Il réagira d’abord émotivement et globalement, mais ses plaintes et ses colères, au départ naturelles et adaptatrices, pourront se colorer progressivement des premiers indices de la fausse motivation. Le climat familial surtendu, conflictuel constitue le traumatisme ordinaire dont l’enfant souffrira de façon plus ou moins manifeste. La manière intime et comportementale dont il y répond décide, peu à peu, de la formation ou de la déformation de son propre jugement et de son caractère.

L’enfant mal maturé, frustré ou gâté, blessé dans son besoin de tendresse et d’estime, entre à l’école ayant déjà ébauché, face aux parents ou à la fratrie, sa tendance à la fausse motivation sous la forme de désobéissance entêtée (vanité), de bouderie vexée et plaintive (sentimentalité), de revendication coléreuse (accusation), de fausse justification de soi-même (culpabilité refoulée). Ce sont des traits plus ou moins dessinés, encore noyés dans le flou des ressentiments, rarement cristallisés à cet âge changeant et malléable. Ce sont, comme cela se dit un peu rapidement, des caprices, où se décèlent les futures formes typiques des quatre catégories de la fausse motivation schématisées par Paul Diel et indiquées ci-dessus...

Ces traits de caractère naissants, ces ébauches de faux motifs trouveront à l’école d’innombrables prétextes pour s’exercer et se fixer. Face au travail astreignant, ressenti comme une pénible frustration du besoin naturel de jouer, hypersensible à l’estime et à la mésestime des enseignants et des camarades, l’enfant se voit lancé dans une aventure dont ses parents surveillent anxieusement la réussite ou l’échec. La survalorisation du travail scolaire fait commettre, envers l’enfant, la pire injustice qui soit : la négligence du jeu. La sous-valorisation du jeu par rapport au travail suscite la révolte de l’enfant, son opposition aux devoirs, ou sa soumission inefficace noyée dans les rêveries.

En sous-valorisant le jeu — le ferait-on du sommeil ou de la faim ? — c’est un besoin vital que les parents atteignent chez le tout jeune écolier. Ils le culpabilisent de préférer le jeu au travail et n’obtiennent en fait qu’une fixation plus tenace de l’enfant à ce stade encore tout imaginatif. Il va de soi que dans le système hyperélitiste et hypercompétitif de l’école la fausse motivation trouve un terreau particulièrement favorable !

L’entrée à l’école va apporter à l’intrication affective préexistante de nouveaux stimuli journellement répétés et l’occasion de s’extérioriser. Dans la fratrie les enfants vivent de véritables petits drames où l’un triomphe, où l’autre est écrasé. Souvent par exemple, le puîné prend par l’application aux devoirs scolaires sa revanche des coups (et des blessures d’amour-propre) que l’aîné lui inflige. Inversement, un aîné de 14 ans, grondé pour sa paresse et « le mauvais exemple qu’il est pour son jeune frère » disait à sa mère dans un mouvement de colère : « Ce con là, depuis qu’il est né, c’est toujours moi qui prends ! ». Un autre, 13 ans, qui sortait d’une longue aboulie, expliquait : « Pendant que mon jeune frère sautait les classes, moi je les redoublais ».

L’école devient dans certaines familles le thème obsédant des conversations, une source de contraintes et de sanctions. Il s’y développe une véritable « scolarite » ! L’anxiété sur les difficultés scolaires de l’enfant assombrit le climat familial au point que les périodes de vacances en sont aussi troublées. L’inverse existe, également, de familles qui dévalorisent l’école ou s’en désintéressent pour des motifs divers. Leur cas n’est pas ce qui est traité dans ces pages qui concernent principalement les familles qui surinvestissent, l’angoisse de l’avenir aidant, la réussite scolaire. Derrière l’intrication inter-réactionnelle, l’extériorisation des conflits, il importe de déceler l’intrication affective qui, intérieurement, la sous-tend en chacun.

Les interventions harcelantes des parents face aux devoirs, aux leçons, aux classements et aux notes, la hantise des « contrôles » et des examens font naître en l’enfant une phobie du travail et mille prétextes ou astuces pour y échapper. Cette attitude des parents face aux devoirs ravive par une inculpation excessive la tendance de l’enfant à l’auto-disculpation excessive (la fausse justification). Le cercle vicieux des ressentiments se resserre de plus en plus dans les familles « nerveuses », c’est-à-dire dans les familles où les visées ambivalentes de réussite sociale (Sois le premier !) et morale (Sois exemplaire, aime ton prochain plus que toi-même !) perturbent subconsciemment les attitudes éducatives.

Faux motifs et attitudes des parents

Les attitudes faussement motivées des parents face au travail scolaire de l’enfant se traduisent par des excès de sévérité et d’intervention ; la stéréotypie des réactions parentales traduit la stéréotypie des motivations subconscientes. Ainsi il arrive que des parents qui n’ont pu faire ou réussir des études et gardent des sentiments d’infériorité envers des frères ou sÅ“urs ayant scolairement mieux réussi, cherchent à prendre leur revanche à travers leurs enfants.

L’attente exaltée d’une réussite de l’enfant peut les conduire à l’instruire prématurément, ce qui risque de le dégoûter de tout ce qui ressemble à un devoir. Ils s’indignent excessivement de sa paresse et le moralisent . Les parents ont le sentiment de se sacrifier pour cet enfant qui ne sait pas saisir la chance qu’il a de faire des études ! Ils risquent de tomber finalement dans un sentiment d’échec éducatif devant cet être rétif à l’effort.

Évoquons aussi le cas des parents, véritables « bêtes à concours », lauréats de grandes écoles, ce qui était plutôt le fait des pères. Ils peuvent se montrer d’une exigence parfois caricaturale, ne tenant avec l’enfant que des conversations intellectuelles, le dévalorisant s’il ne satisfait pas au meilleur classement, l’admirant béatement s’il y parvient . En cas d’échec scolaire de l’enfant, il arrive que certains des pères moralisateurs, imbus d’une conception spartiate de l’éducation, en imputent la responsabilité à la mère (culpabilité projetée), lui reprochant de surprotéger l’enfant. Ce qui peut être en effet une réaction stéréotypée de la mère face à l’attitude rigide du père. Au lieu de la complémentarité douceur-fermeté assumée par les deux parents, c’est l’ambivalence sensiblerie-rigidité qui, par le jeu des interactions, va s’aggravant… Sans être toujours aussi aigu, ce phénomène est un ferment de discorde assez courant.

On observe plus rarement des cas de véritable abandon éducatif dû à la déception intense ressentie à l’égard de l’enfant moins doué ou jugé comme tel. Citons l’exemple de ce père qui ne s’intéressait qu’à l’un de ses fils jumeaux dont la réussite brillante en mathématiques lui rappelait le délice de ses propres succès. Il négligeait totalement son autre fils, bloqué, et pour cause, de manière maladive face aux mathématiques et condamné à ne trouver sa voie que dans la surestimation imaginative de dons artistiques auxquels l’espoir de sa mère se raccrochait, mais que le père tenait en piètre estime. Faut-il ajouter que ce garçon était devenu un pilier des écoles de réadaptation avec des symptômes d’hyper-timidité et de mutisme qui l’exposaient à des formes de désorientation psychosociale aggravée

On peut aussi rencontrer le cas de la mère qui cherche dans la réussite scolaire de l’enfant la compensation à des déceptions conjugales. Cela peut aboutir à une sorte de pacte tacite entre la mère et l’enfant, dirigé contre le père : admiration excessive de l’enfant (vanité à deux) ; consolation mutuelle (sentimentalité) face à un mari et à un père trop souvent absent, absorbé à l’excès par ses affaires, et n’intervenant dans la vie de la famille que pour cri-tiquer. Harcèlement de l’enfant qui regimbe devant les devoirs malgré sa soumission sentimentale (accusation). Crises de larmes et sentiment dépressif de la mère devant l’échec scolaire ou les difficultés éducatives (culpabilité).

Ces cas stéréotypés, et bien d’autres, sont connus de tous les rééducateurs. La force et l’efficacité de la psychologie des motifs viennent de ce qu’elle en dégage l’unité, la cause commune essentielle : une motivation déroutée produisant un faux calcul de satisfaction et qui, à travers les interactions, détermine les attitudes erronées de l’éducateur comme de l’éduqué.

Chaque expression de l’intrication inter-réactionnelle devient un indice de l’intensité de la fausse motivation qui la provoque. C’est pourquoi la psychologie des motifs insiste sur ces indices combien parlants que sont les intonations de la voix et les mimiques. Un enfant disait de sa mère au comportement résigné, mais ambivalemment accusateur : « Elle obtient tout par des soupirs ! » Ainsi ces indices, au lieu de rester des éléments dispersés, renvoient au calcul de satisfaction troublé dont ils sont les signes. Ils sont la façade manifeste qui renvoie à la signification latente. Le rééducateur s’en servira pour mettre les protagonistes du drame familial — provocateurs-provoqués — devant leur responsabilité personnelle, seul moyen d’obtenir la réconciliation. Celle-ci n’aura de chance d’être durable qu’à condition que les liens d’amour-haine soient peu à peu remplacés par un accord pondéré. Derrière une souffrance partagée se tient le désir le plus profond de chacun de se réconcilier...

Il est en effet essentiel de rappeler que l’amour-haine n’est que la dégradation "subconsciente" d’un sentiment naturel qui ne demande, "surconsciemment" qu’à se restaurer en chacun. Il n’y aurait pas de psychothérapie possible, qu’elle soit individuelle ou systémique, sans cette vérité.

L’enfant harcelé

Mais il est des parents chez qui le calcul de satisfaction est tellement désorienté qu’aucun conseil n’a de prise sur eux. Outre le souci naturel d’assurer la sécurité future de l’enfant, leur attachement convulsé à la réussite de l’enfant vient la plupart du temps de l’espoir subconscient d’une revanche sur un passé, frustré d’amour ou d’estime, et prend ainsi une portée consolatrice. La seule manière de les atteindre parfois, pour que s’atténue leur sévérité excessive, est de ne pas heurter de front les justifications apparemment les plus sensées qu’ils y apportent (dureté des temps, exigences dues à une compétition imposée etc.) ; et de les inciter, s’ils veulent donner à leur enfant une meilleure chance de réussir, à comprendre le fondement de la nature enfantine. À savoir qu’elle est d’abord portée, et le plus naturellement qui soit, vers les satisfactions à brève échéance trouvées dans le jeu, et que le conflit vient de ce qu’ils lui imposent obsessivement les satisfactions à longue échéance.

Diel nous dit : «  Pour l’écolier débutant, le devoir n’a d’autre signification que le renoncement partiel à l’occupation préférée et naturelle, le jeu. Par suite de l’opposition trop radicale du jeu et du travail, les satisfactions que chacune de ces activités contiennent de¬viennent statiques et contradictoires, au lieu d’être dynamiques et complémentaires. Les satisfactions se dégradent en insatisfactions : le jeu s’infiltre de culpabilité et le travail prend le seul aspect du devoir haï » . Plus les parents exaltent les exigences liées aux satisfactions à longue échéance, plus l’enfant exaltera les satisfactions à brève échéance, et inversement. Il s’établira un cercle vicieux dans lequel l’opposition obstinée de l’enfant se renversera, sporadiquement, en sou-mission réconciliatrice, et l’accusation harcelante des parents en une imploration sentimentale (qui est un « chantage » destiné à calmer subconsciemment leur peur de l’échec de l’enfant).

Les parents harcèlent l’enfant avec l’avenir lointain : « Que vas-tu faire quand tu seras grand ? Si tu continues, tu seras balayeur de rues » etc. Ils le comparent explicitement ou implicitement à tels frère ou sÅ“ur ; à tels cousin ou cousine dont la réussite les dépite… Ils n’hésitent pas, parfois, à le comparer à eux-mêmes, studieux et brillants écoliers : « Moi à ton âge ! » On en voit qui s’inventent des diplômes qu’ils n’ont pas eus pour inciter l’enfant à satisfaire leur attente exaltée de réussite

Ce que l’enfant a tant recherché, le désir d’être le premier en affection et en estime, se traduit pour lui, à l’école, par un sens de la compétition dont on aurait tort de négliger la portée et les conséquences. Le rêve suivant d’un garçon de 13 ans, après 4 ou 5 séances de psychothérapie révèle l’intensité que peut prendre cette compétition dans l’âme de l’enfant et, en même temps, traduit un effort touchant de dépassement de la course à l’estime qui ne manque ni d’humour ni de bon sens :

« C’est bientôt Noël et aussi bientôt le résultat des compositions. Une nuit je rêvais que c’était le jour des rendus de compositions. Le professeur, comme d’habitude, n’était pas content des résultats comparés à ceux de l’année dernière ! Sur tous les visages se lisait un contentement égal. Je n’avais pas encore reçu mes feuillets, et préoccupé de voir toute la classe ravie, je demande à mon voisin sa place ; il me répond : « Premier ». Surpris, je demande à mon camarade qui est derrière moi sa place ; il me répond : « Premier ». Je reçois enfin ma feuille, la retourne, cherche ma place. Je n’en croyais pas mes yeux, j’étais aussi premier. Mais je me réveille et je pense à mon rêve qui est tellement curieux mais tellement juste. Premier ou dernier, s’il n’y a que des premiers c’est comme s’il n’y avait que des derniers, et inversement ».

Extérieurement, il va sans dire, tous les cas sont loin de se ressembler. Par exemple, celui qui réussit brillamment la première année, parce que les circonstances extérieures lui auront été favorables (une gentille maîtresse…), pourra s’effondrer les années suivantes. Et l’effondrement sera souvent proportionnel à l’intensité de la satisfaction qui s’était fixée sur la réussite. Inversement, qui a échoué face à une première institutrice mal acceptée et ressentie comme dévalorisante, peut se mettre à très bien travailler s’il obtient l’attention bienveillante d’un nouveau maître. Pendant les études secondaires, ce phénomène de variation égo-sensible dépendra en grande partie des matières et des professeurs. Les notes de l’enfant révèlent non seulement les aptitudes préférentielles et les lacunes de ses connaissances, mais suivent souvent une courbe ignorée de vulnérabilité psychique que les succès comme les échecs ne font souvent que renforcer.

L’enfant se voit ainsi projeté dans une compétition à laquelle il prend part bien plus qu’il ne le montre ou que ne le croient ses parents qui ne devinent pas forcément que la paresse cache beaucoup d’amour-propre déçu et de culpabilité enfouie. Cet aspect du problème échappant souvent aux pédagogues eux-mêmes, l’enfant n’a d’autre recours que de s’enfoncer dans les fausses justifications et dans les attitudes inadaptées qui en découlent.

Faux motifs et comportement inadapté au jeu et au travail

Comment réagira à l’école l’enfant immature, inadapté ? Nous verrons les cas de :

- l’enfant spécialement inadapté au travail

- l’enfant inadapté à l’un et à l’autre.

La maturation concernant l’ensemble de la personnalité, on comprendra que ce n’est que sur le plan des comportements que cette classification s’impose. En vérité si l’enfant est mal adapté au travail par des motivations contradictoires, il le sera aussi au jeu, car même s’il ne le fuit pas, il y cherchera trop systématiquement et excessivement le triomphe et la louange, ce qui est l’indice d’une mauvaise adaptation.

I - L’enfant inadapté au travail

Placé dans une situation d’échec, de gronderies et de sanctions, de comparaison à autrui qui ulcère son amour-propre, l’enfant déchargera son angoisse, s’il ose manifester sa révolte, dans les activités parascolaires. En classe il s’opposera, tâchera d’entraîner ses camarades au chahut, inventera des occasions de s’amuser, de faire des farces. Dans la cour ou à la sortie de l’école, il deviendra, s’il est assez fort, le cancre musclé, le caïd terrorisant plus ou moins ses camarades, se formant un clan de lieutenants, et s’attirera une réputation dans laquelle son imagination se complaira narcissiquement ; cette sorte de clan sert en quelque sorte de pépinière à une délinquance éventuelle.

« La tendance à se grouper en bande, exclue de l’estime commune et où l’on s’accorde l’estime mutuelle selon l’ampleur de l’infraction, est caractéristique de la criminalité. De la révolte ouverte jusqu’à la délinquance, le chemin est long ; certains traits de la criminalité peuvent déjà pourtant s’indiquer » écrivait Diel en 1956. On sait les formes qu’elles prennent aujourd’hui dans une école où l’égalité des chances est la finalité la moins bien pensée et lotie.

Une autre forme de compensation sera la pitrerie, comportement visant à triompher auprès des camarades aux dépens du maître. L’enfant se met en scène, savoure ses succès, se reflète avec complaisance dans les rires qu’il provoque par des incartades auxquelles les camarades le poussent. Le pitre est « le dindon de la farce » que son besoin excessif de capter l’attention lui fait jouer. Sanctionné par le maître, abandonné par les camarades qui jettent alors un regard en coin sur le malheureux pour surveiller ses ultimes et souvent brillantes réactions, mis à la porte de la classe, il ne fait que s’attirer les sanctions des parents. Son désir compulsif de triomphe le conduira à essayer d’entraîner la classe dans une révolte indignée contre l’injustice de tel ou tel professeur. Aussi ira-t-il le plus souvent d’école en école, coupable et pourtant faussement triomphant, faisant le désespoir de parents ambitieux mais ô combien déçus. Ils représentent le gros de la troupe de ceux qu’on nomme aujourd’hui les « décrocheurs ».

(L’étude de l’intrication affective et interréactionnelle qui se noue entre l’enfant et le maître, ainsi qu’entre le maître et la famille, n’est éludée ici que parce que son importance exigerait un autre exposé). La troisième forme de compensation de l’enfant mal adapté au travail est la rêvasserie. Précisons que ces trois types de réaction — du cancre, du pitre, du rêvasseur — peuvent se croiser chez un même sujet et varier suivant les périodes. Le trait commun de ces différents comportements reste la souffrance de l’enfant en quête, à la fois exaltée et inhibée, de jeu et d’estime.

Harcelé par ses parents, secrètement dévalorisé par ses camarades, dédaigné par les maîtres, il arrive que les bonnes intentions de l’enfant se réveillent. Mais trahi par ses lacunes scolaires, par son absence de discipline intellectuelle et insuffisamment soutenu par des adultes critiques et sceptiques, l’enfant ne se relève un court moment que pour retomber plus fortement dans son désarroi et sa rêvasserie consolatrice. L’enfant prend en haine l’école et ses obligations, justifie à grands frais d’arguties son besoin culpabilisé de jeu de¬venu obsession de distraction. La radio, les CD, la télévision, les jeux vidéo lui deviennent un refuge plus ou moins compulsif.

Humilié, malgré son indifférence apparente, l’enfant tentera de sauver son image par rapport aux camarades : l’argent sera le médium dont il tâchera de se servir pour briller. Il sera rarement assez gâté pour éviter de tomber dans le vol ; son besoin de posséder des objets convoités par tous, des vêtements de marque, pourra le conduire à l’habitude de mensonges de justification. Ces diverses réactions expriment aussi, souvent, le désir subconscient de revanche sur des parents excessivement moralisateurs et punisseurs, ou qui ont baissé les bras, tout autant qu’un appel au secours.

Il arrive que ces traits de caractère de l’enfant, s’ils se durcissent en réactions obsédantes, rendent ce genre de comportement difficile à améliorer par la psychothérapie, surtout s’il se complique à l’adolescence d’habitudes délictueuses ou de fuite dans l’alcool ou la drogue. Mais dans la plupart des cas les chances de réussite sont à peu près certaines dans la mesure où le rééducateur obtient des parents, et s’il le peut du milieu scolaire, une attitude plus compréhensive et mieux adaptée aux besoins de l’enfant. Cela appellerait de repenser résolument la formation des enseignants et éducateurs.

2 - L’enfant inadapté au jeu

La satisfaction saine du jeu assure le passage de l’égocentricité vers la sociabilité par l’inclusion de l’autre – les camarades – dans le calcul intime de satisfaction. Elle établit l’enfant dans une relation progressivement plus objectivée aux êtres qui l’entourent. L’école de-vient le lieu où son indépendance naissante s’élargit, où s’éveille son sentiment d’auto-responsabilité, assumé indépendamment du soutien constant des parents. Sa future capacité de spiritualisation (lucidité) et de lien à autrui se trempe dans ces juvéniles expériences. Se représente-t-on quelle dose d’intelligence est exigée du jeune enfant pour qu’il accomplisse ses premiers pas autonomes dans la vie sociale ?

L’enfant affectivement retardé éprouvera beaucoup de difficulté pour y parvenir. Il supportera mal la fausse motivation des camarades, leurs moqueries ou leurs brutalités. Il répliquera soit par une agressivité infantile désordonnée qui lui attirera des répliques encore plus vexatoires, soit par une bouderie sentimentale qui n’atteindra pas son but. Ses tentatives souvent infructueuses pour s’assurer la protection du maître accroîtront les réactions brutales des camarades. Ses départs pour l’école seront souvent accompagnés d’une tension intérieure très lourde, et pourront se traduire par des perturbations psychosomatiques, non for¬cément imaginaires, qui justifieront l’absentéisme.

Intimidé, maladivement susceptible, l’enfant provoquera son exclusion des jeux et feindra même de la désirer en affichant publiquement son désintérêt, pour s’éviter une brûlure trop grande d’amour-propre. Il régressera vers les jeux infantiles, s’isolera, à moins qu’il ne trouve un compagnon de misère sur lequel d’ailleurs il ne pourra guère vraiment s’appuyer. La compensation psychique de l’enfant inadapté au jeu pourra être la recherche du triomphe dans le travail exemplairement accompli. Son besoin exalté d’estime se détournera, dépité et boudeur, des camarades et restera excessivement fixé au maître et aux parents. Cette attitude peut le conduire à une soumission peu propice à une saine maturation. Il faut ajouter que ces enfants ne sont guère amenés aux consultations psychopédagogiques, sauf si des troubles de socialisation se manifestent à l’adolescence.

3 - L’enfant inadapté au travail et au jeu

Le trait caractéristique est l’aboulie. La situation psychique de l’enfant aboulique se caractérise par le fait qu’il est attiré en des directions opposées sans pouvoir satisfaire à aucun des pôles attractifs. Voulant jouer, il ne sait comment s’y prendre, se sentant coupable par ailleurs du travail qu’il délaisse. Voulant travailler, il se sent coupable de ne pas savoir se concentrer. Il traîne interminablement sur ses leçons et devoirs, sautant sur chaque prétexte pour s’en écarter, mais y revenant obsessionnellement et sans efficacité.

Bien que paralysé dans sa pensée, flottant même le plus souvent dans une sorte de vacuité, il n’a d’autre issue que de s’évader dans des rêveries dont il est le héros, anticipant un avenir imaginaire. Tel ce garçon de 15 ans, ignorant tout du solfège, et qui s’imagine grand chef d’orchestre ! Il se voit jouant devant des anciens camarades, tout étonnés, qui viennent le voir dans les coulisses (surtout ceux qui se moquaient de lui au temps où il était si mauvais élève…). Ils le félicitent, lui expriment leur immense admiration. Dans son imagination fertile, il les entend chuchoter : « Tu te rends compte, c’est ce garçon qu’on croyait idiot, qui était toujours dans la lune, et avait quatre heures de retenue chaque semaine ».

C’est encore l’exemple de ce garçon si gentil et si soumis, que personne ne tourmentait, et qui restait toute une matinée la plume en l’air à ne pouvoir écrire — malgré sa bonne volonté quand il s’entendait rappeler à l’ordre — la date du jour sur son cahier. Il était auto-hypnotisé par des rêvasseries dans lesquelles il semblait jubiler, absorbé dans des aventures dont il était le héros magnifique. Citons cet autre, bon dernier en classe, et qui avouait rêvasser, sans cesse, à la place de premier. Ou encore celui qui voulait être : « Monsieur Tout » ! Il fait quoi « Monsieur Tout » ? Il répondait : « Tout ». En effet, dans ses rêvasseries consolatrices des échecs réels, il s’imaginait tout être et tout diriger : cascadeur dans les voitures d’essai ; administrateur de la Comédie Française ; premier danseur de l’Opéra ; patron de la plus grande raffinerie de pétrole ; chanteur, et directeur du plus grand théâtre de Paris « où je réalise d’énormes spectacles où le Tout-Paris vient ; je suis un type, précisait-il, qui se fait lui-même sa publicité, c’est plus sûr !  »

Dans toutes ces rêvasseries, la future tâche exaltée de l’adolescent, véritable pôle déformateur, trouve un terrain qui l’amorce et la prépare ; le but y étant déjà inscrit, à savoir la recherche d’un triomphe grâce auquel le sujet réalisant imaginativement l’accord avec soi-même, obtiendra enfin l’estime du monde. Il faut souligner que ces rêvasseries du jeune enfant inadapté contiennent en germe, de façon encore réversible, les névroses et les psychoses de l’adolescent et de l’adulte .

Formes de l’inadaptation intellectuelle

L’insuffisante maturation a pour conséquence principale d’empêcher l’enfant de dépasser sainement le stade de l’imagination propre à l’enfance préscolaire. Tournée vers les évasions d’amusement, compensatrices du jeu interdit ou sévèrement limité, l’enfant utilise son intellect naissant à la fausse justification de ses désobéissances ou de son refus de travail.

L’âge de raison est trop souvent l’âge où la déraison s’organise. L’enfant, en effet, utilisait jusque-là les fausses justifications, mais sans les enchaîner vraiment en un système de défense structuré. Il s’agissait plutôt de réactions sporadiques. À cet âge et devant les réactions de plus en plus contraignantes des adultes, l’enfant va rationaliser ses tendances à la fausse justification. Incriminé (accusé), il récriminera, niera son « crime » (culpabilité projetée) et se prendra en pitié (sentimentalité) pour devenir à son tour incriminateur (accusateur). C’est ici la sagesse du langage qui traduit surconsciemment l’existence de cette stratégie erronée d’auto-défense.

L’autre conséquence de l’égocentrisme persistant est d’une importance capitale dans l’inadaptation intellectuelle de l’enfant. Ce sont les « organes » mêmes du travail intellectuel, pourrait-on dire, qui se trouvent atteints par les imaginations d’évasion et de justification dans lesquelles baigne l’enfant en situation de souffrance scolaire.

Perceptivité, réflexivité et capacité d’attention et de concentration sont troublées par l’état de rêverie. « Il n’est pas possible d’être à la fois, imaginativement aveuglé et perceptivement lucide. Il est plus impossible encore d’être en même temps en état de rêvasserie et de réflexion. La réflexion se meut à l’aide de concepts précis. Les concepts se forment par voie d’abstraction. Conceptualisées, les images deviennent conformes aux objets réels et aptes à exprimer les relations causales » écrit Diel. La difficulté de concentration tend à devenir une source d’angoisse tenaillante.

La hantise d’échec

La mémoire, fonction de base, se trouve elle-même troublée tant dans sa fonction de fixation que d’évocation ; l’attention de l’élève s’y attachera anxieusement et le conduira, les lacunes accumulées aidant, à des insuccès qui finiront par créer une hantise d’échec. Cette hantise se fixera de façon privilégiée sur la matière qui l’aura davantage provoquée en fonction de l’immaturation des aptitudes, des conditions d’apprentissage et de l’influence de l’environnement scolaire ou familial. On parlera alors de dyslexie, de dysorthograhie, ou de dyscalculie.

Ces formes typiques de la déficience scolaire relèvent ou sont aggravés pour une large part, par l’immaturité affective et l’inhibition du processus d’intellectualisation et de mémorisation qu’elle entraîne, de l’anxiété face au travail scolaire et du désintérêt phobique qui en résultent.

Le temps et le programme scolaire avançant, l’enfant sombre, désorienté, dans l’échec, et ne peut que s’enfoncer encore plus dans les différents comportements inadaptés. Son hébétude se transcrira, parfois dangereusement pour son orientation, en insuffisance intellectuelle dans les tests. L’hébétude sera souvent prise pour bêtise.

Mais dans ses imaginations, l’enfant n’abandonne pas sa course à l’estime d’autrui : « C’est même, dit Diel, la seule compétition qui ne sera jamais entièrement abandonnée ; ne pouvant parvenir au triomphe elle subsistera sous une forme vexée et angoissée ». Et il ajoute encore : «  Les sentiments d’infériorité de l’enfant, affectivement et intellectuellement immature, sont profondément enracinés dans l’angoisse obscure de se sentir évolutivement arriéré par rapport aux camarades mieux doués ou plus disciplinés, plus avancés dans le déploiement des facultés et dans la maturation de leur personnalité. De là vient la ténacité obsédante de la recherche de supériorité… ». En effet, à l’angoisse sourdement éprouvée devant son incapacité de s’intellectualiser sainement répond le désir compensateur de dépasser les autres par une réussite extra-scolaire.

Jusqu’à la puberté et avant l’adolescence, cette « tâche exaltée » reste encore fluctuante, et ne s’attache pas à des buts durables. L’enfant en échec scolaire et social rêvera d’activités de prestige, de briller auprès des médias afin de prendre une revanche publique sur ceux qui n’auront pas su reconnaître sa valeur. L’aboulique, l’hypersensible, rêvassera de réussite artistique ou mystique. C’est l’âge où, chez quelques-uns, la recherche éperdue de reconnaissance et d’amour, la quête d’un monde idéal, commence à inscrire insidieusement ses méfaits dans un psychisme où justement l’es¬prit critique est affaibli par l’angoisse de l’inaccomplissement des qualités. Il sera une proie facile pour les recruteurs de sectes. Ces imaginations peuvent plus ou moins se fonder sur des dons réels et conduire à des réussites socialement reconnues, mais plus souvent elles frappent ces dons d’une exaltation-inhibition qui bloque leur éclosion et créent un terrain psychique agressif ou dépressif, ou les deux à la fois.

La réadaptation

Diel écrit : « La mise en lumière de la formation progressive de la tâche exaltée, grâce à laquelle le nerveux voudrait surmonter les affres de son enfance et de sa jeunesse, assoiffée de surestime et de tendresse, est le problème central de la psychologie pathologique. ». La compréhension précise de ce problème à travers la psychologie de la motivation et la technique de révision des motifs qui en résulte donnent à la rééducation de l’enfant inadapté au jeu et au travail de grandes possibilités de réussite.

Trois critères ou signes d’amélioration s’offrent au rééducateur : en premier lieu, la réduction de la tension familiale et la réconciliation de l’enfant avec des exigences parentales plus pondérées ; en second lieu, le redressement de l’activité intellectuelle s’exprimant dans la capacité d’organisation autonome et de concentration saine face au travail scolaire ; en dernier lieu, l’éveil d’une sociabilité s’exerçant dans le jeu, et qui libère l’enfant des sentiments ambivalents d’infériorité et de supériorité envers les camarades comme dans la fratrie. Ce qui peut le préparer au mieux à sa future responsabilité de citoyen.

Source : Familles et documents (1970) repris dans A Tarpinian, Vivre s’apprend. Refonder l’humanisme, Éditions Chronique Sociale, 2009.