Deux lycées-pilotes

Les collèges et lycées innovants ne sont pas chose courante dans l’enseignement public, c’est le moins qu’on puisse dire. En France on en compte quelques uns [1], mais dont l’avenir n’est pas assuré pour tous. A cette date, pourtant, il s’en construit un à Mantes-la-jolie, sous le regard vigilant d’André Giordan et de Jérôme Saltet, qui fonctionnera selon les principes énoncés dans leur ouvrage commun : « Changer le collège c’est possible, et pour nos enfants c’est urgent, PlayBac [2] ».

Ce sont ces mêmes principes qui ont inspiré, en Belgique, Tanguy Pinxteren, fondateur et directeur du Lycée Roger Lallemand et qui, au Luxembourg, participent en partie à la pédagogie innovante du lycée Ermesinde portée par son fondateur et directeur Jeannot Medinger.

Ils ont tous deux trouvé, dans leurs pays respectifs, l’un une municipalité, l’autre une ministre de l’éducation ouvertes à l’innovation pédagogique et un statut national dérogatoire de lycée-pilote. Les lecteurs de notre site reconnaîtront dans l’article de Jeannot Medinger le lycée Ermesinde qu’il avait présenté en 2017 dans le dossier L’école qui avance. L’innovation en éducation.

Mise à jour, détaillée, cette nouvelle présentation bouscule notre conception traditionnelle de l’école, qui a ses avantages, à l’abri des turbulences de la société et des contraintes économiques, vouée au développement du raisonnement logique et de l’intelligence abstraite. Voué, au contraire, au développement des capacités de tous les élèves dans leur diversité le lycée a choisi pour patronne dame Ermesinde qui outre sa participation à la fondation du Luxembourg, a le mérite, aux yeux de son directeur, d’avoir vécu au Moyen-Âge, une période où les moines (intellectuels) étaient tout autant cultivateurs, où la société féodale se développait localement, dans une cohésion sociale fondée sur la diversité de ses activités, où les « arts » enseignés comportaient quatre sciences de même valeur : « théorique, pratique, mécanique et logique » [3].

Quand au Lycée intégral Roger Lallemand, Tanguy Pinxteren a choisi son nom, comme il l’explique, en hommage à une personnalité « dont les valeurs sont celles que nous défendons pour notre enseignement : la liberté de pensée, le sens critique et la solidarité ». 

Il fonde cet enseignement sur trois « arts » : langages (toutes formes d’expression) ; sciences et techniques ; humanités. Celles-ci comprennent des matières non traditionnellement enseignées dans le secondaire comme le droit, la psychologie, l’anthropologie... qui permettent de sortir l’école du XIXè siècle et de préparer les élèves à comprendre le monde dans lequel ils vivent [4].

En ces temps de pandémie et de menaces climatiques, qui requièrent si fortement les valeurs d’entraide, de coopération, de solidarité, de citoyenneté, d’empathie, chacun à sa façon… ces établissements les pratiquent, les font vivre et portent l’espoir de promouvoir dans nos sociétés la fraternité dont elles ont tant besoin.

Maridjo Graner

Le Lycée Ermesinde de Mersch (Luxembourg) : mise à jour, bilan et fondements

Les structures présentées dans l’article de 2017 [5] ont évolué. La loi régissant le fonctionnement du lycée Ermesinde a été modifiée et complétée, afin surtout de donner une meilleure assise aux entreprises internes. Le texte modifié se trouve à la page 325 de la référence suivante : http://legilux.public.lu/eli/etat/l....

Voici en gros l’état actuel « des choses » avec quelques explications. Tout au long de leur scolarité (de 12 à 19 ans, à l’exception de la dernière année, exclusivement consacrée à la préparation du bac national), les élèves :

• 1) travaillent dans une « maison »,
• 2) travaillent dans une ou deux entreprise(s),
• 3) effectuent un travail de recherche annuel.

Au cycle inférieur (12-15 ans), une maison regroupe quatre classes d’élèves, une dizaine d’enseignants et deux éducateurs. Le lycée Ermesinde compte six maisons au cycle inférieur. Le cycle supérieur (15-19 ans) forme une seule maison, réservée aux élèves destinés à des études supérieures.

Les entreprises sont au nombre de douze, toutes implantées sur le site du lycée et intervenant dans différents domaines d’activité : arts et métiers, laboratoires scientifiques, nature et terroir, langues et cultures, spectacle, alimentation, administration et gestion, communication, garage de bicyclettes, coiffure et esthétique, arts plastiques, académie de sport. Ce sont de vraies entreprises internes avec des marques, une comptabilité, une clientèle, des lieux de vente, etc. Les entreprises sont dirigées par des employés spécialisés qui n’ont pas de formation pédagogique mais une expérience entrepreneuriale. L’ensemble des entreprises forme un consortium, avec un conseil d’administration. Il y a une entreprise chargée de la direction du consortium. Les élèves forment le personnel de l’entreprise. Autrement dit, les entreprises recrutent leur personnel parmi les élèves et les élèves doivent chercher un emploi dans une entreprise, correspondant à leur expérience et à leurs talents. L’ensemble des entreprises a bien sûr besoin d’une panoplie de spécialités et de talents différents. Le but est que chaque élève trouve une entreprise dans laquelle il fait une carrière de quelques années.

Dans chacun de ces trois modes, la priorité est donnée au projet personnel de l’élève, reflétant les talents et aspirations personnels de l’élève. Un projet personnel peut être une profession plus ou moins précise, comme ingénieur ou médecin, ou être un domaine comme sciences naturelles ou les métiers de l’image.. Chaque élève a un tuteur personnel dont la mission consiste à bien définir et à faire évoluer judicieusement ce projet personnel, de manière à ce qu’il corresponde au mieux au profil de l’élève. Un projet personnel vaut pour un semestre au minimum. Au bout de cette durée, toutes les performances et engagements de l’élève sont rapportés à ce projet personnel. De semestre à semestre, le projet personnel doit se préciser, se concrétiser, pour finalement aboutir à des classes visées ou des écoles supérieures avec des conditions d’accès bien définies.

La mission du tuteur est aussi sociétale et économique. Il dirigera l’élève vers une carrière prometteuse pour lui personnellement mais aussi pour la société et pour l’économie. Cette double-dimension a une grande importance. La perspective de contribuer personnellement à faire évoluer la société représente une source de motivation cruciale. Comprendre que dans le projet personnel l’intérêt individuel de l’élève doit rejoindre l’intérêt collectif est une composante essentielle de la philosophie du lycée Ermesinde.

Les Maisons

Dans les maisons, l’organisation est assez traditionnelle, en classes et en branches, sauf que chaque élève est engagé dans deux branches où il est particulièrement fort et intéressé et qui sont particulièrement importantes pour son projet personnel. Dans ces branches, il est l’assistant du professeur : il se met au service de la classe par des présentations, des recherches, des explications, en concertation avec le professeur. Dans les études organisées dans les maisons, les élèves engagés coopèrent entre eux et continuent à assister d’autres élèves de leur maison.

L’engagement dans deux branches sert à éprouver sérieusement le projet personnel de l’élève. Si ces branches sont déterminantes pour le projet en question, pour les études et pour la carrière professionnelle, l’élève a tout intérêt à avoir des bases solides, mais aussi à acquérir une grande aisance dans la communication au sein de ces branches. Or l’explication constitue un moyen extrêmement performant pour mieux comprendre et mieux s’approprier une matière, d’une part, et pour apprendre à être persuasif et percutant, d’autre part.

Les cours du lycée Ermesinde sont connus pour la participation de tous les élèves, car il est bien entendu que les élèves engagés sont bien plus capables d’animer et d’entraîner une classe que le seul professeur.

Les entreprises

Dans les entreprises, le contexte est très différent. Chaque entreprise recrute parmi les élèves ceux dont les capacités correspondent le mieux à leur production. Les entreprises sont dirigées par des spécialistes habitués à l’obligation de trouver un public et une clientèle, de les satisfaire et de les fidéliser. Les élèves apprennent à connaître dans les entreprises des satisfactions et des contraintes beaucoup plus proches de la vie professionnelle et de la vie tout court que les cours.

Les entreprises regroupent des élèves partageant les mêmes intérêts. Ils y prennent exemple sur les spécialistes et des élèves plus expérimentés et leurs progrès y sont évidemment beaucoup plus prononcés que dans les cours. Beaucoup y acquièrent des degrés d’expertise impressionnants et en tirent évidemment beaucoup de motivation. S’il s’avère au contraire qu’un élève ne dispose pas des talents suffisamment profitables à une entreprise, il est en principe congédié plus ou moins rapidement et orienté vers une autre entreprise par l’entreprise qui s’occupe de la direction, de l’administration et de la gestion du consortium.

Le lycée Ermesinde tient à ce que les entreprises contactées soient économiquement, sociétalement et écologiquement responsables. L’entreprise chargée de la direction des entreprises leur demande régulièrement de se positionner par rapport à la manière dont ils entendent fonctionner et produire de manière responsable, sans pour autant leur imposer des modes de fonctionnement et de production donnés. La réflexion induite par une attente de positionnement et de communication dans ces domaines « sensibles » favorise un entrepreneuriat responsable.

Les élèves sont sensibilisés à l’aspect "responsable" des entreprises dans les branches interdisciplinaires (enquêtes selon thématiques semestrielles : habillement, habitation, santé, alimentation, mobilité, argent, politique, temps) : voir sur lem.lu sous le lycée / mission

Le travail de recherche

L’école exige finalement de chaque élève un travail personnel annuel. L’élève travaille, sous l’observation de son tuteur, sur un sujet utile pour son projet personnel et s’engage à en communiquer les résultats les plus probants à la communauté. Au cycle supérieur, à partir de 15 ans, l’école organise des présentations où les élèves les plus convaincants viennent avec leur directeur de mémoire communiquer de manière pointue les conclusions et les expériences dont ils jugent qu’elles pourraient ou devraient intéresser un public plus ou moins large.

Les travaux personnels permettent à l’élève dès le plus jeune âge d’aller très loin dans un sujet, de creuser une question, de se passionner et de tirer d’un travail de longue haleine des conclusions intéressantes. Ces travaux sont entièrement placés sous la responsabilité et sous l’initiative des élèves. Le tuteur ne fait qu’accompagner le travail, sans être spécialiste du sujet et sans avoir à sa disposition quelque critère ou méthode que ce soit, concernant la forme ou le contenu. Il n’y a aucune prescription de nature à distraire l’élève et le détourner de ce qui l’anime dans ses recherches. Le seul moteur, à part l’exemple fourni par tous les élèves dans le présent et dans le passé, est l’attente ferme et évidente d’un résultat de la part de l’école. Beaucoup d’élèves atteignent au bout de quelques années des niveaux extrêmement élevés dans leurs travaux personnels et dans leurs mémoires. Nombreux sont les anciens élèves qui se félicitent des facilités que ces travaux leur ont conféré dans leur carrière universitaire.

Il est également important de remarquer que ces travaux ne font l’objet d’aucune évaluation proprement dite et qu’elles n’apparaissent sur les bulletins qu’avec un titre, accompagné tout au plus d’une note au cas où le tuteur veut relever une performance ou un talent exceptionnel.

On ne peut suffisamment attirer l’attention sur les conséquences désastreuses de la programmation et de la standardisation du savoir, du travail et de l’évaluation dans les écoles. Il est néfaste de dépenser l’énergie des enfants à la simple exécution de tâches uniformes et pour la plupart purement techniques. On ne demande en réalité rien aux enfants en n’attendant d’eux aucune plus-value, rien qui puisse les projeter, les é-duquer précisément. On devrait avoir honte de ne jamais demander aux enfants et aux jeunes que ce que l’on connaît déjà, de ne leur soumettre que des problèmes dont on connaît déjà la solution. Cette pratique n’est par ailleurs pas seulement indigne par rapport aux enfants mais aussi par rapport à nous-mêmes et en particulier à ces enseignants payés pour ne rien tirer des enfants, pour donner sans rien prendre. Or se mettre ainsi au service des enfants n’est pas exactement ce que l’enfance et la jeunesse requièrent. Les problèmes de discipline et de motivation qui marquent le quotidien dans les écoles le prouvent bien. Il faut inverser les choses : au lieu que l’école se mette au service des élèves, placer les élèves au service de l’école et du monde qui les entoure. Il faut arrêter de toujours reporter les choses, en comptant sur les élèves pour devenir plus tard de bons citoyens. Plus tard, c’est trop tard. C’est maintenant qu’il faut les entendre, c’est maintenant qu’il faut compter sur eux pour analyser les choses avec l’énergie, la passion, l’innocence, la franchise, bref la jeunesse qui les distingue et qu’ils auront perdue plus tard. Saisir, entendre et faire écouter les voix de la jeunesse, fondées, sérieuses, éclairées, critiques, n’est-ce pas là une mission sinon la seule qui justifie qu’on investisse autant et aussi longtemps dans l’école ? Les jeunes se distinguent par une fraîcheur, par une énergie, par une capacité et une rapidité d’apprendre et de comprendre qui ne resteront pas les mêmes une fois qu’ils entreront dans la vie adulte.

La philosophie du Lycée

L’école conventionnelle (y compris les écoles alternatives qui placent l’élève d’emblée au centre) ne participe pas directement à la bonne conduite de la société. On n’attend rien d’elle ni politiquement, ni scientifiquement, ni économiquement. En mettant l’élève au centre de l’école, on l’isole, on la détourne du monde qui l’entoure. Son personnel est entièrement occupé à appliquer des méthodes et des critères de plus en plus pointus visant à investir le plus possible d’élèves de socles de compétence préfabriqués. Tout tourne autour des élèves, de leur évaluation, mais aussi de plus en plus de la compensation de leurs faiblesses, par la détection de leurs handicaps et par l’introduction de mesures compensatoires. Ce n’est pas ainsi qu’on fait entendre la voix de la jeunesse et qu’on exploite son potentiel. La richesse de la jeunesse est sa diversité. La mission de l’école devrait consister à faire émerger de cette diversité des connaissances et des idées profondes, fondées, originales, utiles à la vie politique et économique de la société, à son bien-être, son confort, sa durabilité. Cette mission est d’autant plus vitale que nos sociétés sont devenues plus complexes et que les enjeux politiques, économiques et environnementaux sont devenus globaux.

La loi régissant le fonctionnement du lycée Ermesinde lui permet de faire travailler les élèves sur les questions de notre temps, dans les branches, dans les entreprises et dans les travaux de recherche. Les jeunes n’aiment pas travailler que pour eux-mêmes. Cela leur est pénible et cela génère des problèmes de motivation, de concentration et de discipline. Les élèves du lycée Ermesinde se consacrent la plupart du temps à des travaux utiles, à l’adresse d’un bénéficiaire, interne ou externe à l’école, d’un public, d’une clientèle. Ils ne cessent de produire, individuellement et collectivement, des résultats surprenants, intéressants, nouveaux, originaux, utiles, et surtout attendus. C’est ce qui les place dans une utilité et dans une nécessité qui correspondent parfaitement à leur envie de grandir, de prendre de l’influence, de se positionner, bref de participer au monde. Le lycée Ermesinde essaie d’être cet acteur social que la société ne voit pas dans l’école. Chaque élève en tire évidemment le plus grand bénéfice personnel. Il apprend par la force des choses, il apprend à trouver et à se forger une position et apprend à être un élément important d’un tout.

Le lycée Ermesinde est le seul lycée national du Luxembourg. Les élèves viennent de toutes les régions du pays. Ils travaillent à l’école de 8h à 16h30 du lundi au vendredi. Le lycée est doté d’un internat, réservé aux élèves particulièrement passionnés, qui continuent à travailler sur place pendant la soirée. L’internat Sigefroid regroupe une soixantaine d’élèves de tous les âges.

Lycée intégral Roger Lallemand

Projet d’établissement

« Apprendre pour être libre »

Nous proposons aux jeunes qui s’inscrivent au Lycée Intégral Roger Lallemand un projet d’établissement qui repose sur les objectifs généraux du Décret « Missions » de la Communauté française et sur les principes fondamentaux des projets éducatif et pédagogique de la commune de Saint-Gilles. Ce document constitue un contrat liant les familles et l’école. En y adhérant, les parents et les élèves acceptent les choix pédagogiques et le cadre éducatif qui y sont définis.

Lycée Intégral Roger Lallemand

Il s’agit d’une école d’enseignement secondaire ordinaire général de qualité, exigeante et orientée sur l’avenir. Chaque membre de l’équipe éducative participe à la construction du LIRL. Partant du principe que tout élève est capable d’intelligence sous ses diverses formes, chaque jeune peut viser l’excellence, découvrir et développer ses potentiels intellectuels, créatifs, artistiques et physiques.

Intégral

« On apprend au travers de ce que l’on est ». Nous considérons chaque élève comme une personne à part entière, c’est le fondement de l’éducation intégrale. Les méthodes pratiquées au LIRL s’inscrivent dans une pédagogie « intégratrice » qui vise à donner du sens aux apprentissages.

Roger Lallemand

Roger Lallemand est une personnalité politique belge de premier plan. Avocat, président du Sénat et ministre d’Etat, il a mené des combats importants pour défendre une société pluraliste, laïque et humaniste. En donnant son nom à notre Lycée, nous rendons hommage à un grand intellectuel dont les valeurs sont celles que nous défendons pour notre enseignement : la liberté de pensée, le sens critique et la solidarité. 

Les bâtiments et le quartier

Les bâtiments scolaires du LIRL se situent dans un quartier urbain facilement accessible par les transports en commun. L’école est constituée de deux bâtiments distincts reliés par une cour intérieure. Le 1er septembre 2017, seul le bâtiment du 73 rue de la Croix de Pierre sera occupé. Le bâtiment donnant sur la rue de la Victoire sera investi après avoir fait l’objet de travaux de rénovation. Les locaux sont aménagés pour intégrer la pédagogie et les règles de vie communes.

Les programmes

Au LIRL, nous proposons à tous les élèves, de la 1ère à la 6e, une formation commune ambitieuse et exigeante qui respecte les programmes de la Fédération Wallonie-Bruxelles et les outils officiels de référence, « les socles de compétences et les compétences terminales ». Tous les contenus d’apprentissage des disciplines « classiques » (français, maths, sciences, histoire, ...) sont enseignés par des professeurs qualifiés. De « nouvelles » disciplines sont aussi abordées : économie, droit, sociologie, psychologie, écologie, … [6]

L’objectif est que chaque élève sorte du LIRL avec un bagage intellectuel qui lui permette d’entreprendre les études de son choix, mais aussi de mieux se comprendre et comprendre le monde dans lequel il évolue. Pour atteindre cela, il nous importe que les élèves éprouvent de la satisfaction et du désir dans l’acte d’apprendre et d’agir.

L’organisation, la pédagogie, les méthodes

La pédagogie appliquée au LIRL repose sur une méthodologie liant travail intellectuel et travail manuel, construction d’intelligence collective et épanouissement personnel, exigence et bienveillance. Nous mettons l’accent sur l’apprendre à apprendre et varions les dispositifs d’apprentissage : méthodes actives, projets, ateliers créatifs et/ou manuels, tutorat, travail autonome, … Les élèves sont responsabilisés en participant à la cogestion de l’école via les conseils participatifs ou encore l’implication dans diverses tâches.

Grâce à une observation fine effectuée par l’enseignant, chaque élève bénéficie d’un soutien pédagogique adapté pendant l’activité d’apprentissage. Les temps de travail individuels et collectifs sont équilibrés : l’élève est invité à travailler seul ou en groupe selon les besoins qu’il rencontre et des idées qu’il déploie. Pour ce faire, les enseignants proposent un matériel adapté, des supports d’informations variés, des changements de dispositifs de travail ou des temps supplémentaires.

Toutes les disciplines classiques sont enseignées. Les compétences « savoirs, savoir-faire, savoir-être » s’articulent autour de trois pôles : « langages », « sciences et techniques » et « humanités ».

« lire-écrire-compter » restent au centre de tout apprentissage : ils donnent accès aux autres apprentissages.

Les cours sont donnés au sein de « modules ». Chaque module de cours est préparé par plusieurs professeurs de différentes disciplines, suivant une méthodologie rigoureuse. Cette organisation d’apprentissage favorise une démarche intellectuelle scientifique. Elle inclut des étapes d’exploration, de recherche, d’échanges, d’analyse, de synthèse, de structuration et d’évaluation. Ainsi, dans chaque module de cours se retrouve la matière des différentes disciplines des professeurs qui l’ont préparé.

Nous pouvons dès lors parler de pédagogie « transdisciplinaire ». Nous la privilégions car elle met en avant les liens entre les disciplines et rend mieux compte de la complexité du monde. Le questionnement et la recherche individuelle ou collective sont mis au centre de la formation. Nous réservons une place importante aux savoirs critiques qui mettent en perspective, organisent et donnent du sens. L’éducation aux médias, la philosophie, le politique, l’anthropologie en sont autant d’exemples. Ce sont ces apprentissages centraux, arrimés sur des bases solides, qui vont pousser les élèves à agir, sur eux et sur leur environnement, avec discernement et détermination.

Le parcours scolaire

Au premier degré, les priorités visent l’apprentissage des savoirs fondamentaux. Elles visent également la méthodologie qui permet aux élèves d’organiser leurs apprentissages et l’expression de soi au travers de différents cours (éducation physique, éducation artistique, techniques d’expression, éveil culturel,…).

Nous organisons également un premier degré différencié dont l’objectif est d’accompagner les élèves qui n’ont pas encore leur CEB, en vue de l’obtention de celui-ci.

Au deuxième degré, la méthode de travail est approfondie à travers le tutorat obligatoire. Dans une situation de tutorat, un élève plus « expert » est chargé d’aider d‘autres élèves. Cela contribue à l’accompagnement et au soutien scolaire tout en renforçant l’apprentissage de l’élève expert. Au troisième degré, l’enseignement autour des trois pôles est poursuivi. En fonction des études et des aspirations de l’élève, il pourra renforcer son apprentissage dans la discipline qui y correspond. Nous exigeons de chaque élève qu’il réalise un projet personnel « travail de fin d’étude et/ou stage » en vue de finaliser son parcours dans le secondaire. [7]

Comment articuler tout cela, concrètement ?

Pour pouvoir aborder tous ces contenus d’apprentissage, nous varions les moments, les espaces et les dispositifs (cf. tableau page suivante). Le matin, nous abordons les apprentissages intellectuels touchant aux contenus des différentes disciplines dans les « modules de cours ». En fin de matinée, nous programmons une séance de « tutorat/travail autonome » où chaque élève organise et approfondit ses apprentissages avec l’aide d’un professeur référent, son tuteur, ou d’autres élèves, du même âge ou plus âgés.

L’après-midi, le travail est organisé en « ateliers ». Ils permettent aux élèves de réaliser des productions concrètes qui consolident la théorie par la pratique. Il s’agit d’ateliers technologiques, scientifiques, manuels, créatifs, artistiques, sportifs ou de langues, permettant de lier théorie et pratique. La journée se termine par les « conclusives ». Il s’agit d’un moment consacré au bilan, ainsi qu’à la structuration et la planification des apprentissages. C’est le moment de faire le point sur ce que l’élève a appris et d’en assurer la pérennité.

Une semaine au LIRL

La différenciation

« Chaque établissement d’enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme en pratiquant l’évaluation formative et la pédagogie différenciée » (art. 15 du décret « Missions »). La pédagogie différenciée est un outil destiné à gérer et à réduire les écarts entre élèves, à gérer l’hétérogénéité des classes et à diminuer le redoublement. « Faire de la pédagogie différenciée », c’est avoir comme parti pris pédagogique, avant même l’apprentissage, que tout le monde n’apprend pas de la même façon et qu’il faut tenir compte de cette différence dans la préparation des activités.

Les évaluations

Au LIRL, nous intégrons les évaluations à la pédagogie pour chaque élève pendant son processus d’apprentissage. Elles indiquent le niveau d’acquisition des compétences et sont formatives. Les évaluations permettent à l’élève de comprendre ses erreurs, de trouver par lui-même les stratégies qui lui permettent de les corriger. Grâce aux évaluations formatives, l’enseignant apprend à l’élève à mettre des mots sur les démarches utilisées pour en comprendre le sens et en mesurer l’efficacité. C’est le règlement des études qui établit les modalités des évaluations internes que l’équipe éducative met en place.

Nous organisons au LIRL l’ensemble des évaluations officielles certificatives et non certificatives de la Fédération Wallonie-Bruxelles : le CEB, certificat d’études de base (en fin de 6e primaire, 1ère ou 2e secondaire différenciée), le CE1D, certificat d’études du premier degré de l’enseignement secondaire (en fin du 1er degré du secondaire), et le CESS, certificat d’enseignement secondaire supérieur (en fin du secondaire supérieur). [8]

Le portfolio

Remplaçant le bulletin, le portfolio implique directement l’élève dans son rôle d’apprenant. Chaque portfolio est différent. Il est le reflet singulier du parcours de l’élève. Il contient les réalisations et travaux sélectionnés par l’élève et/ou l’enseignant. Il constitue le témoin de ses réussites et de ses progrès.

Il est alimenté à tout moment du parcours scolaire de l’élève. Il comprend trois parties différentes : • La « présentation de l’élève » : description de l’élève et de la manière dont il envisage le vivre ensemble. • L’« apprentissage » : rassemble les travaux, choisis par l’élève et l’enseignant, représentatifs des moments importants d’apprentissage, des stratégies qu’il utilise pour apprendre. • L’« Ã©valuation » : rassemble les épreuves d’évaluation, les défis que l’élève doit atteindre pour s’améliorer et les remarques de toutes les personnes qui l’accompagnent dans son apprentissage, y compris ses parents. En fin de trimestre, des réunions de parents permettent de mesurer les progrès de l’enfant, les difficultés qu’il a rencontrées et les nouveaux objectifs d’apprentissage qu’il doit atteindre. Lors de ces réunions, les parents discutent avec les professeurs et leur enfant des modalités qui peuvent être instaurées pour atteindre les nouveaux objectifs d’apprentissage face aux compétences visées.

Élèves présentant des difficultés spécifiques

Nous construisons des projets d’intégration qui permettent à des élèves à besoins spécifiques inscrits dans l’enseignement spécialisé, fondamental ou secondaire, de suivre des cours dans des classes de l’enseignement ordinaire de manière temporaire (une ou des parties de l’année) ou permanente (année entière), partielle (une partie des cours) ou totale (tous les cours dans l’enseignement ordinaire). Cette intégration dans l’enseignement ordinaire est facilitée par un accompagnement de la part de l’enseignement spécialisé (instituteur primaire, logopède, …) Elle se base sur un protocole qui unit les directions et les centres psycho-médico-sociaux des deux établissements ainsi que les parents et l’élève.

Citoyenneté & Bien-être au LIRL

La citoyenneté s’acquiert, au quotidien, au cÅ“ur de la diversité de la vie scolaire et des lieux de paroles et de prises de décisions dans l’école. Le LIRL vise une mixité sociale. Il encourage le jeune à participer à la construction de la société dans un esprit de solidarité en organisant l’apprentissage des valeurs démocratiques, des valeurs des droits humains et des droits de l’enfant. On y prône des règles de vie strictes et structurantes de manière à instaurer un cadre au sein duquel on défend les libertés, favorise l’initiative et développe le sens des responsabilités. Il s’agit de veiller à la qualité de la vie scolaire de chacun. Les règles de vie visent le respect de soi et des autres pour l’épanouissement affectif et physique et le développement des capacités intellectuelles et créatives.

Partenaires extérieurs

Pour renforcer notre programme, nous travaillons en étroite collaboration avec les partenaires attachés à nos écoles tels que le « CPMS4 » et le « SPSE5 », et faisons appel à des associations éducatives, socio-culturelles et sportives.

Cellule EVRAS

Une cellule EVRAS, Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle, existe au sein de l’école. Elle rassemble le CPMS, le SPSE, des membres de l’équipe éducative et des partenaires comme des centres de planning familial. La cellule fixe des objectifs en fonction des besoins des élèves et se réunit régulièrement afin de planifier les actions à mener.

Règlement des études (Extraits)

« Apprendre pour être libre »

Ce règlement définit les critères d’un travail scolaire de qualité au sein du Lycée Intégral Roger Lallemand, organisé par la commune de Saint-Gilles, ainsi que les moyens déployés par l’équipe éducative et par les élèves afin de produire ce travail. Il définit également les modalités de l’évaluation, les procédures de délibération des conseils de classe ainsi que la communication de l’information relative à leurs décisions.

Qu’est-ce qu’un travail scolaire de qualité ?

L’enjeu est que chaque élève sorte de notre établissement avec un bagage intellectuel qui lui permette d’entreprendre les études supérieures de son choix mais aussi de mieux se comprendre et de comprendre le monde dans lequel il/elle évolue. Pour atteindre cet objectif, il importe que les élèves éprouvent de la satisfaction et du désir dans l’acte d’apprentissage.

Le désir d’apprendre et la participation effective et assidue de l’élève à toutes les activités proposées par l’école sont les principaux moteurs de la production d’un travail scolaire de qualité.

Par ailleurs, l’acquisition durable et mobilisable de savoirs, de savoir-faire et de compétences ne résulte pas d’une simple transmission ou d’une simple application d’un enseignement reçu mais elle est le produit d’un effort individuel et collectif portant notamment sur la résolution de problèmes. La qualité du travail scolaire se mesure avant tout par la capacité de mobiliser ses apprentissages (Compétences) face à des situations nouvelles.

Quels sont les moyens d’accompagnement de l’élève ?

Chaque jeune peut viser l’excellence, découvrir et développer ses potentiels intellectuels, créatifs, artistiques et physiques. Le Lycée Intégral Roger Lallemand dispose de toute une série de ressources destinées à accompagner l’élève dans ses apprentissages : une pédagogie contemporaine et motivante, des méthodes de travail actives, une équipe éducative compétente et compréhensive, … Cela ne dispensera toutefois pas l’élève de témoigner de manière concrète d’un engagement personnel à progresser dans ses apprentissages (cf. chapitre suivant).

Une pédagogie mobilisatrice et intégratrice

La pédagogie « intégrale » décrite dans le Projet d’établissement repose sur une méthodologie liant travail intellectuel et travail manuel, construction d’intelligence collective et épanouissement personnel, exigence et bienveillance. Nous mettons l’accent sur l’apprendre à apprendre et varions les dispositifs d’apprentissage : méthodes actives, projets, ateliers créatifs et/ou manuels, tutorat, travail autonome, … Les élèves sont responsabilisés en participant à la cogestion de l’école : conseils participatifs, implication dans diverses tâches.

Grâce à une observation fine effectuée par l’enseignant, chaque élève bénéficie d’un soutien pédagogique adapté pendant l’activité d’apprentissage. Les temps de travail individuels et collectifs sont équilibrés : l’élève est invité à travailler seul·e ou en groupe selon les besoins qu’il/elle rencontre et des idées qu’il/elle déploie. Pour ce faire, les enseignants proposent un matériel adapté, des supports d’informations variés, des changements de dispositifs de travail ou des temps supplémentaires.

Des objectifs explicites

Les objectifs poursuivis par une nouvelle séquence d’apprentissage sont toujours clairement expliqués aux élèves. Ils sont mis en relation avec les apprentissages antérieurs en corrélation avec les compétences à construire. Il s’agit par là de donner du sens aux apprentissages et donc aux efforts nécessaires à leur construction et de faire comprendre aux élèves ce qui sera attendu d’eux en cours et à l’issue de la séquence.

Des exemples de ce qu’ils/elles devront être capables de faire ainsi que les critères de réussite appliqués à leurs réponses sont également portés à leur connaissance.

Des méthodes de travail actives, variées et rigoureuses

Nous apprenons à l’élève à aimer la rigueur et l’exactitude, à développer des méthodes de travail adaptées aux situations, à comprendre et démontrer ses stratégies, à présenter ses résultats et en être fier/ère.

Les professeur·e·s de toutes les disciplines veillent, autant que faire se peut, à diversifier les démarches mentales qu’ils/elles sollicitent à l’occasion des différentes activités proposées aux élèves : distinguer l’essentiel de l’accessoire, traduire d’un langage dans un autre, résumer, identifier, comparer, induire, déduire,...

Chaque module de cours aura été préparé par plusieurs professeur·e·s de différentes disciplines, suivant une méthodologie rigoureuse. Celle-ci inclut des étapes d’exploration, d’analyse, de synthèse, de structuration et d’évaluation. L’approche « transdisciplinaire » est privilégiée afin de donner du sens aux apprentissages, de rendre compte des liens entre les disciplines et ainsi de la complexité du monde. Le questionnement et la recherche individuelle ou collective sont mis au centre de la formation.

L’acquisition d’une méthode de travail fait l’objet d’une attention systématique dans chacune des activités, disciplinaires ou transdisciplinaires, à travers les modules de cours, le travail autonome et le tutorat, les ateliers et les conclusives. Outre la compréhension des consignes, elle concernera aussi des compétences telles que la gestion du temps, l’utilisation pertinente des outils de travail, la prise de notes, ... (toute méthode qui aide effectivement l’élève à progresser dans les apprentissages est répertoriée, formalisée au sein de son portfolio).

Un cursus favorisant « l’apprendre à apprendre » et les savoir-être

Au premier degré, l’accent est mis sur l’apprentissage des savoirs fondamentaux (français, néerlandais, mathématiques) mais aussi sur la méthodologie qui permet aux élèves d’organiser leurs apprentissages. Celle-ci est approfondie au deuxième degré, notamment au moyen du tutorat obligatoire et des remédiations facultatives, en fonction des besoins des élèves.

Au troisième degré, en fonction des études qu’il/elle vise, l’élève pourra renforcer son apprentissage dans la discipline qui y correspond. Un projet personnel (travail de fin d’étude et/ou stage) est exigé en vue de l’obtention du diplôme de fin de secondaire (Certificat d’Enseignement Secondaire Supérieur, dit CESS).

Le développement du comportement social et personnel sera également pris en compte, tout au long du parcours scolaire, par l’exercice des compétences de « savoir-être » : prendre des responsabilités, faire des choix, respecter des règles de vie, maîtriser ses réactions affectives à l’égard des autres, écouter sans interrompre, coopérer, négocier, s’auto-évaluer,...

Le groupe de référence

Le groupe de référence ou GR est la cellule de base de l’école. Il s’agit d’un groupe vertical rassemblant des élèves de la 1ère à la 6e. Il réunit de douze à quinze élèves et est accompagné par un·e membre de l’équipe éducative. Dans ce cadre qui s’adaptera aux besoins des élèves, s’accompliront le tutorat et le travail autonome, le conseil hebdomadaire, les tâches participatives, la co-évaluation et le suivi de chacun·e des membres. Les aîné·e·s pourront aider, accompagner, renseigner les plus jeunes dans une dynamique de parrainage.

Différenciation et remédiation

L’équipe enseignante a pour objectif de mettre en avant des démarches didactiques adaptées qui font émerger des cheminements d’apprentissage différents selon les élèves. Grâce à une observation fine effectuée par l’enseignant·e, chaque élève bénéficie d’un soutien pédagogique adapté pendant l’activité d’apprentissage.

« Faire de la pédagogie différenciée », c’est avoir comme parti pris pédagogique, avant même l’apprentissage, que tout le monde n’apprend pas de la même façon et qu’il faut tenir compte de cette différence dans la préparation de son activité.

« Faire de la remédiation », c’est se rendre compte d’une nécessité de faire différemment (ou parfois la même chose) en cours ou après un apprentissage. Cette différenciation a posteriori intervient suite à un échec ou une difficulté rencontrés par l’élève. Cela sous-entend que chaque acteur/actrice de l’enseignement pense que chaque élève est capable d’apprendre et de progresser.

En première différenciée et pour les élèves en intégration, un Plan Individualisé des Apprentissages (PIA) est établi pour chaque élève, en concertation avec le CPMS et les accompagnants de l’enseignement spécialisé, avec l’accord de l’élève et de ses parents. Il fixe les objectifs à atteindre et les moyens d’y parvenir. Au premier degré commun, le conseil de guidance1 décide du recours éventuel au PIA pour un élève en difficulté et l’établit avec les acteurs concernés, pour une période déterminée.

Quel est l’engagement attendu de l’élève ?

Au Lycée Intégral Roger Lallemand, l’élève est invité·e à devenir auteur·e de son apprentissage. La relation enseignant-apprenant se fonde sur l’accompagnement et la responsabilisation dans le but de conduire l’élève vers l’autonomie. Ceci implique un engagement de sa part : dans le travail fourni individuellement et collectivement, dans les pratiques d’auto-évaluation et de co-évaluation, dans le tutorat, dans la gestion du journal de classe et du portfolio.

Le travail à l’école et à domicile

Au quotidien, le travail à l’école inclut des travaux individuels et collectifs, des travaux de recherche, d’analyse et de synthèse, des séquences de réception, de traitement et de communication d’informations, la mise en Å“uvre de projets. Les temps de travail individuels et collectifs sont équilibrés : l’élève est invité·e à travailler seul·e ou en groupe selon les besoins rencontrés lors de la situation d’apprentissage spécifique. Pour ce faire, la pédagogie prévoit un matériel adapté, des supports d’informations variés, des changements de dispositifs de travail ou des temps supplémentaires,… et cela en fonction des besoins que l’élève rencontre et des idées qu’il/elle déploie.

Les tâches demandées par les professeur·e·s dans le cadre des cours et des ateliers doivent pouvoir être réalisées durant le temps scolaire. Chaque élève a accès aux sources d’informations et aux outils de travail adéquats.

La pratique du tutorat permet à un apprenant·e d’en aider un·e autre. Un élève plus « expert » sur une matière est chargé d’une partie du processus de « formation » de ses pairs, lors d’activités réalisées au sein de l’école. Il peut s’agir d’un tutorat entre deux élèves d’une même classe, deux élèves d’un même cycle ou encore de deux cycles différents.

Les échanges de savoirs constituent un autre mode d’apprentissage pratiqué dans notre établissement. Des élèves proposent des activités à la collectivité scolaire pour partager leurs passions. C’est l’occasion pour eux de s’engager vis-à-vis des autres, d’apprendre à transmettre leurs savoirs à chacun. Cela nécessite de préciser sa démarche et de la communiquer. Par ailleurs, cela permet aux autres de s’ouvrir à de nouveaux domaines et pourquoi pas, de proposer à leur tour une activité de leur prédilection.

Le travail à domicile n’est pas complètement banni mais est essentiellement décidé et planifié par l’élève dans un souci de perfectionnement : lecture d’un livre, recherche complémentaire, relecture d’un texte, répétition d’une présentation, ...

Le journal de classe

Les élèves tiennent un journal de classe. Il constitue pour l’élève un agenda qu’il/elle utilise pour gérer son temps scolaire et planifier l’avancement progressif de ses travaux en classe et à domicile. L’élève y note à la date de réalisation fixée les tâches à accomplir. Cet outil d’information constitue aussi un lien important avec la famille, les professeur·e·s s’en servent également pour communiquer avec celle-ci.

Les professeur·e·s, tout particulièrement le professeur·e référent·e, s’assurent de l’utilisation à bon escient du journal de classe. Ils/elles y vérifient la présence de la signature des parents au minimum une fois par semaine.

Les évaluations formatives

L’évaluation n’est pas un but en soi, elle n’est pas non plus le but de l’enseignement, mais un moyen central dont disposent professeur·e·s et élèves pour aider ces derniers à produire un travail scolaire de qualité.

Au LIRL, les évaluations font partie intégrante de la pédagogie. Elles indiquent le niveau d’acquisition des compétences et sont formatives. Elles permettent à l’élève de comprendre ses erreurs, de trouver par lui/elle-même les stratégies qui lui permettent de les corriger. Les évaluations peuvent concerner un savoir systématique ou incontournable. Le LIRL intègre également les évaluations externes de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Grâce aux évaluations formatives, l’enseignant·e apprend à l’élève à mettre des mots sur les démarches qu’il/elle utilise pour en comprendre le sens et en mesurer l’efficacité. L’erreur n’est ni sanctionnée, ni jugée mais utilisée à des fins de progression. Cela crée la sécurité indispensable pour que chaque élève ose prendre le risque d’apprendre dans des situations nouvelles pour lui/elle. Elle est donc essentielle dans un enseignement auquel l’élève prend une part active en étant placé dans des situations de résolution de problèmes, de recherche et de création qui conduisent à la maîtrise de compétences.

Le portfolio

Remplaçant le bulletin, le portfolio implique directement l’élève dans son rôle d’apprenant. Chaque portfolio est différent, il est le reflet singulier du parcours de l’élève. Son contenu est remplacé en fonction de l’évolution de ses apprentissages et de ses transformations personnelles. Il rassemble les réalisations et travaux de l’élève sélectionnés par lui et/ou l’enseignant·e référent·e comme preuves de ses réussites et de ses progrès.

Il est alimenté à tout moment du parcours scolaire de l’élève et comprend trois parties différentes :

• « présentation de l’élève » : description de l’élève et de la manière dont il/elle vit le vivre ensemble.

• « apprentissage » : rassemble les travaux choisis par l’élève et l’enseignant représentatifs des moments importants d’apprentissage, des stratégies qu’il/elle utilise pour apprendre.

• « Ã©valuation » : rassemble les épreuves d’évaluation, les défis que l’élève doit atteindre pour s’améliorer et les remarque positives de toute personne qui l’accompagne dans son apprentissage, y compris ses parents.

Les acteurs qui participent à cette dernière partie du portfolio sont l’élève, les enseignant·e·s, les éducateurs/trices, la direction et les parents. Chacun d’eux reconnaît positivement les progrès réalisés par l’élève : l’encouragement positif développe une bonne estime de soi et alimente la confiance en soi qui permet d’oser aller plus loin.

Pour clarifier le contexte favorable à l’atteinte des objectifs et apprendre à l’élève à planifier son travail au regard des défis, il y a des moments d’échanges spécifiques octroyés au portfolio. Ces moments d’échange individuel d’élève à professeur·e référent·e, d’élève à élève, d’élève à éducateur/trice permettent à l’élève de comparer ses démarches à celles des autres, de les confronter, les défendre, les remettre en question et les ajuster.

En fin de trimestre, des réunions avec les parents permettent à ceux-ci de voir les progrès de leur enfant, les difficultés qu’il/elle a rencontrées et les nouveaux objectifs d’apprentissage qu’il/elle doit atteindre. Lors de ces réunions, les parents sont invités à reconnaître les progrès de leur enfant et à décider, avec l’élève et le professeur·e référent·e, des modalités qui seront mises en place pour atteindre les nouveaux objectifs ou défis d’apprentissage.

Les évaluations externes et le travail de fin d’humanités

Nous organisons au LIRL, l’ensemble des évaluations officielles certificatives et non certificatives de la Fédération Wallonie-Bruxelles : le certificat d’études de base (CEB, en fin de 1ère ou 2e secondaire différenciée) ; le certificat d’études du premier degré de l’enseignement secondaire (CE1D, en fin de 1erdegré du secondaire) ; le certificat d’enseignement secondaire supérieur (CESS, en fin du secondaire supérieur).

En fin de parcours scolaire, les élèves sont amenés à produire un Travail de Fin d’Humanités (TFH) qui traite d’une problématique complexe proposée par l’élève et basée sur une interrogation personnelle. Il permet la mise en Å“uvre de l’ensemble des compétences développées durant tout le parcours scolaire de l’élève et mobilise sa créativité de manière exemplaire. Ce vrai travail de recherche scientifique représente donc le "chef d’Å“uvre" dans la perspective de Célestin Freinet. Composé d’une partie écrite et orale, il prépare le/la rhétoricien/ne aux exigences des études supérieures. C’est l’occasion pour l’élève d’exprimer concrètement ses engagements et de faire preuve de créativité.

L’élève gère de façon autonome un travail écrit qui démontre son esprit de synthèse ainsi que sa capacité à traiter les documents de façon critique. Il assure la défense orale de ce travail devant un jury composé de personnes externes et de professeur·e·s de l’établissement. Il/elle est accompagné·e tout au long de sa tâche par un·e membre de l’équipe pédagogique (guide) et les coordinateurs du projet. Le TFH permet d’adopter et de défendre une position citoyenne par rapport à la problématique envisagée. Comment s’effectue la certification ?

La certification est exercée par le conseil de classe. Pour certifier, le conseil de classe prend en compte toutes les informations en sa possession et notamment : a) le portfolio de l’élève ; b) les résultats des épreuves externes certificatives ; c) les réussites établies à l’occasion des épreuves d’évaluation formative ; d) la régularité et l’évolution des performances à l’occasion de ces différentes épreuves. (et le PIA s’il en possède).

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