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Accompagnement d’enfants et d’adolescents en difficulté scolaire

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Cyrille Cahen, mis en ligne le 30 septembre 2011.

Source : www.PedagoPsy.eu

Dr. Cyrille Cahen, neuropsychiatre

Durant vingt-cinq ans j’ai accompagné en CMPP (Centre médico-psycho-pédagogique) des enfants et des adolescents en difficulté, et parfois en complet échec scolaire.

Le Centre était situé à Paris, dans le XIVème arrondissement, donc milieu diversifié, et non cette homogénéité des banlieues qui fait aujourd’hui l’actualité.

Entré au CMPP comme psychiatre psychothérapeute, je n’avais, à l’origine, nul a priori, ouvert que j’étais à l’accueil de quelque difficulté ou pathologie que ce fût, à l’exclusion des pathologies lourdes, incompatibles avec un traitement ambulatoire. Après quelques mois de pratique, je remarquai que les difficultés scolaires, souvent l’échec scolaire caractérisé, constituaient un dénominateur commun à nombre de pathologies : traits caractériels, obsessionnels, dépressifs, troubles du comportement etc. Je décidai donc, contre la doxa freudienne alors en vigueur, de m’attaquer centralement au symptôme : échec scolaire, comptant que nombre de troubles concomitants s’atténueraient ou disparaîtraient une fois l’adaptation scolaire rétablie, ce que l’expérience a confirmé dans une large mesure.

Je me bornerai dans ce bref exposé à évoquer quelques points saillants de la méthode utilisée.

" Parler à hauteur "

L’expression est du psychiatre Pierre Mâle. Il s’agit de trouver le ton juste, ce qui implique avant tout de prendre au sérieux l’interlocuteur, enfant ou adolescent, c’est-à-dire de lui parler, non dans son langage, mais dans celui qui m’était naturel, dans les termes les plus simples et les plus directs, sans chercher à établir une complicité ni à cacher mes sources d’information : " tes parents me disent que ça ne va pas en classe ? Pourquoi ? qu’est-ce qu’on peut faire pour que ça aille mieux … ? "

Voir les parents et entendre leurs plaintes sans les mettre en cause. J’ai fait l’erreur au début de défendre l’enfant contre leurs accusations, ce qui coupait la confiance " vous ne diriez pas ça si vous étiez avec lui tous les jours ! ". J’ai ensuite adopté le style : " Oui, votre enfant est difficile, que peut-on faire ? " Ce n’est qu’après avoir entendu leurs suggestions : mettre en pension, être plus sévère, supprimer la télé, supprimer le football etc. que j’avançais mes propres suggestions : accorder à l’enfant ou à l’adolescent, dans son emploi du temps une part intangible réservée au jeu. Car le jeu, loin d’être une simple distraction, une récompense après le travail, est un besoin fondamental et contribue - déjà chez l’animal - au développement de nombreuses qualités et à l’apprentissage de la vie sociale.

Cette " injonction paradoxale " désarçonnait les parents mais je tenais bon moyennant une sorte de marchandage avec l’enfant : on allait lui laisser sa part de jeu sans la contester ou tenter de la rogner, sous quelque prétexte que ce soit. En revanche il allait se mettre au travail, ce qui comportait certaines conditions :

Ecouter en classe

Les entretiens, conduits sur un mode amical et, bien entendu, sans aucune nuance de culpabilisation, révèlent, dans la grande majorité des cas, que l’élève en difficulté s’agite ou rêvasse durant la plus grande partie des cours. Je lui demande de " revenir " dans la classe lorsqu’il s’aperçoit qu’il a " décroché ". Il ne comprendra pas grand-chose puisqu’il a manqué une partie du cours. Qu’importe, qu’il se remette à écouter, et peu à peu la compréhension se rétablira. Il décrochera de nouveau, c’est normal. Qu’il revienne de nouveau dans la classe et se remette à écouter. La méthode est en général efficace car, en effet, l’enfant, et même l’adolescent, sont en général totalement inconscients du fait qu’ils sont absents d’esprit durant les heures de classe.

Il s’agissait d’abord, comme pour l’attention en classe, de leur faire prendre conscience du processus, puis de leur démontrer que la concentration, loin d’être une crispation, comme on l’entend généralement, est une simple relation, sans intermédiaire, avec l’objet perçu. Apprendre une leçon n’est rien d’autre que la lire en prenant connaissance du contenu, comme on suit un programme de télévision. Puis on ferme le livre et l’on passe à autre chose. On relira plus tard, sans surveiller sa mémoire et l’on s’apercevra que la prise de connaissance sans anxiété suivie de relecture est plue efficace que des heures d’étude crispée ou qu’une lecture bâclée avec l’esprit ailleurs.

Les parents étaient en général plus réticents que les enfants face à ce programme. Ils avaient du mal à considérer le jeu comme un droit et non comme une récompense. Ils avaient aussi tendance à exiger des résultats rapides, sinon immédiats et je devais les persuader que l’essentiel était que l’enfant retrouve le goût du travail, les notes suivraient, … plus tard.

Avec les enfants du primaire que la mère, par exemple voulait faire travailler, je suggérais que l’on place une pendule sur la table et que l’on fixe, en accord avec l’enfant, un temps déterminé : une demie heure, ou trois quart d’heures de travail. L’enfant devait se concentrer, ne pas se lever toutes les trois minutes, bâiller, aller faire pipi toutes les cinq minutes, regarder le plafond, etc. Moyennant quoi, on arrêtait au bout du temps fixé, que le travail soit terminé ou non. On continuerait seulement si l’enfant lui-même le désirait. Car rien n’est plus néfaste pour la concentration que l’indétermination du temps alloué pour le travail. L’enfant, ne sachant pour combien de temps on l’embarque est d’emblée " décidé " à saboter l’aide qu’on veut lui apporter, ce qui provoque, évidemment, l’irritation de la personne aidante et, en feed back chez l’enfant une répulsion accrue pour le travail.

Le " même si " :

Une ruse de l’inconscient, détectée par Paul Diel et que j’ai eu souvent l’occasion de vérifier : l’élève en échec se réfugie dans une apathie qui n’est pas sans douceur. Il ne redoute rien tant que l’humiliation, bien plus profonde que celle qu’il subit déjà, de consentir un véritable effort qui n’aboutisse qu’à un nouvel échec. Rien n’est pire que d’avoir voulu et de n’avoir pas pu, surtout si l’on est guetté par un frère ou une sœur dont l’inconscient ne supporte pas que l’équilibre (ou plutôt le déséquilibre ) familial soit perturbé. En revanche, un non-résultat conséquence d’un non-effort n’entame pas son prestige. D’où le raisonnement - inconscient - si fréquent : " j’ai intérêt à ne rien faire car mieux vaut passer pour un paresseux que pour un idiot ".

Il ne s’agit pas d’analyser ouvertement ce faux fuyant, mais de prévenir ses effets négatifs. J’utilisais pour cela la technique du même si . " Tu vas te mettre au travail, les résultats ne vont pas être immédiatement au rendez-vous. Même si tu as travaillé et ramasses une mauvaise note, n’abandonne pas, persévère et les résultats viendront ". Ainsi, la retombée - qui risquait d’être définitive - après le premier effort pouvait dans la plupart des cas être évitée.

La psychopédagogie :

Pour atteindre mon but : remédier à l’échec scolaire - et aux troubles associés - plutôt que d’en exhumer les causes, il était nécessaire de faire appel à certains éléments de psychopédagogie. Un bref sondage des connaissances révélait en général des abîmes d’ignorance. Par exemple, chez un élève de 5ème : " Qu’est-ce qu’une fraction ? Réponse : C’est quand il y a une barre "

Un élève de 6ème se disant passionné par l’histoire grecque. " Sais-tu à peu près quand vivaient ces Grecs ? " Long silence méditatif, puis : " il y a trente ans ".

Les exemples de ce type sont innombrables et révèlent dans quel à-peu-près, dans quel brouillard se meut l’esprit des jeunes en difficulté scolaire ; ils invitent moins à mesurer un quotient intellectuel qu’à s’interroger sur une pédagogie qui, souvent, néglige de s’assurer que les définitions de base sont correctement assimilées. Mon travail a souvent consisté à exorciser l’effroi causé par des vocables aussi terrifiants que fraction, assemblée constituante, vertébré, ou parfois, tout simplement : nombre, triangle, ou Méditerranée. Que dire alors de : bissectrice, synclinal, ou chromosome ?

Pour la fraction, par exemple, il suffisait souvent de revenir aux bons vieux temps de Jules Ferry et d’imaginer la pomme coupée en deux, puis en quatre, puis en huit… Les yeux s’écarquillaient : " Ah ! c’est ça ! "

Et lorsqu’on s’est traîné jusqu’en 3ème (et parfois jusqu’en terminale !) sans avoir vraiment assimilé ce qu’est un polynôme, un estuaire, un décret, il est trop tard pour s’enquérir ; de quoi aurait-on l’air ? Enfin, lorsque l’on prend en charge des enfants ou des adolescents en difficulté scolaire, outre la psychothérapie et la psychopédagogie, il est bon parfois d’avoir recours à quelques notions d’orientation.

À ce propos, je terminerai par le cas - assez typique - de Patrick M…

Il a 13 ans, il est en 5ème. Il veut être menuisier comme son père qui l’a parfois emmené avec lui sur ses chantiers. Mais le père s’y oppose absolument : " Patrick a la chance que je n’ai pas eue de faire des études, il ira jusqu’au bac ". Or Patrick est en complet échec scolaire. Qu’il y ait une part de sabotage, afin de forcer la décision du père, c’est probable, et la suite le confirmera. Patrick n’est pas un rêveur, il est fort adroit et le père le reconnaît. Je parviens à le persuader de faire passer son fils dans le cycle avec travaux d’atelier. Patrick se distingue alors par son habileté en menuiserie, mais outre cela se produit ce que l’on pourrait nommer un transfert pédagogique (sans relation avec le transfert psychanalytique).

En effet, la détente et le plaisir causés par un succès dans un certain domaine permet aux facultés engourdies de se dynamiser, le succès dans un domaine se transfère à un autre domaine, et en effet, Patrick, devenu tête de classe en menuiserie, sort de sa léthargie intellectuelle et passe du stade de cancre inamovible à celui d’élève moyen. Il passe, surtout du désespoir apathique à l’espoir dynamique.

Cyrille Cahen auteur de La Tête ailleurs. Comprendre et maîtriser l’échec scolaire. Narhan,1998.

Réactions de lecteurs

- Merci d’avoir mis sur ce site ces informations ! cela m’a rassuré dans la façon d’aborder les difficultés que je découvre chez mon neveu de 13 ans (que je viens de recueillir) n’étant pas professeur j’avais peur de mal me diriger pour l’aider dans ses devoirs !

- Merci de votre exposé clair, concis et convainquant. Il m’a permis de me rassurer dans mes stratégies intuitives d’enseignante face aux élèves

- Je vous remercie pour votre article. Les questions de vocabulaire sont très importantes,vous avez cité le mot "devoir" ou "fraction"... formatrice d’anglais, je me bats contre des mots tels que "faute" (erreur me semble plus approprié. La vertu des erreurs est encore à démontrer. Pourtant,les grands savants disent que si cela était à refaire, ils feraient plus d’erreurs !) et "correction" (remarques). J’arrête un cours si j’entends le mot "nul" et nous en discutons. Sans la confiance, pas de communication réelle pour moi. Pour éviter le découragement, je ne barre jamais (parfois cela m’échappe hélas)les copies de mes élèves (cela pourrait correspondre à leur corps d’une certaine façon) mais ajoute une feuille de brouillon et y dépose des "remarques" (envoi de celles-ci par courriel parfois). Ainsi le respect des élèves (ceux qui s’élèvent vers un savoir ou qui transmettent le leur d’ailleurs !)est préservé selon moi. J’évite toujours le rouge ou le vert pour mettre ces remarques aussi. Le tableau est un espace partagé, ils y viennent écrire, j’y écris. Leur demander toujours leur avis avant d’effacer par exemple. Certains sont très visuels et sont gênés de voir disparaître les mots en anglais. Je prends les élèves comme ils viennent avec leur niveau sans jugement et parle de niveau d’apprentissage (les vrais débutants, les faux débutants, les intermédiaires, les avancés, les bilingues). Mes stagiaires cette année sont des ingénieurs informaticiens. Ils sont terrorisés à l’idée des notes et des interrogations surprise (ils ont plus de 20 ans pourtant !). J’évite de donner des notes à leur travail. Je note leur présence et leur participation en cours et tous leurs rendus (exercices qu’ils veulent bien me rendre sur une période de temps donné.) Cette note correspond pour moi à qq chose de valorisant pour leur travail et reste basé sur l’échange.D’ailleurs, je trouverai normal que les élèves puissent évaluer leur formateur en retour ! Enfin,je leur pose toujors en début d’année la question "combien y a-t-il d’étudiants dans cette salle ? et combien y a-t-il de formateurs ? meme nombre d’étudiants et de formateurs : on apprend tellement de chaque univers contenu en chacun d’eux ! c’est merveilleux.

- Je suis assez ravie de voir que notre rituel retour d’école, goûter, pause ( jeu ou télé) jusqu’à 17h30 et leçons jusqu’à 17h50 semble validé. Si par hasard le travail n’est pas fini, on s’arrête quand même, re jeu et on s’y remet une heure plus tard, mais dans 90% des cas, le travail est fini à temps. le fait que le créneau soit clairement identifié et minuté simplifie les choses. je précise que mon enfant a 8 ans

- Je suis ré-éducatrice en RASED et je me retrouve bien dans ce que vous écrivez. Avec les enfants en difficulté scolaire ( tous ceux que je vois ne le sont pas ) j’aborde toujours la question du pourquoi ( en termes parlants : se pensent-ils bêtes ? ou paresseux ? Se sentent-ils parasités par l’anxiété ? Ensuite on essaie de s’y coller, au travers d’exercices simples ou en reprenant des choses qui n’ont pas été comprises en classe. Souvent les difficultés de compréhension sont effectivement liées au fait que les enfants n’ont pas perçu de quoi on parlait ( la fraction et la pomme ) : j’essaie d’êtte très concrète, de montrer que les choses de l’école ont quelque chose à voir avec la "vraie vie". Ce qui m’étonne toujours, c’est que très vite les enfants demandent que l’on "travaille" et que c’est moi qui leur dit "attendez, quand on parle ensemble de ce que vous vivez ou pensez, je crois que c’est aussi du travail : travailler, ça n’est pas seulement faire de la grammaire !". En tout cas je n’en ai jamais vu qui se dérobent par rapport au moment de travail assez typiquement scolaire que je leur propose. Parfois j’ai l’impression d’arriver au moins un peu à les réconcilier avec leur cerveau, cette drôle de chose dont ils ont l’impression qu’elle leur échappe. Je suis contente de vous avoir lu parce que ça me confirme un peu dans ce que j’essaie de faire ... Il y a très peu de ponts entre les furieusement pédagos et les exclusivement psys : il me semble que c’est dommage !

- Merci beaucoup de cet article qui rejoint beaucoup de mes intuitions de mère de famille. Je pense que vous connaissez les méthodes de la Garanderie, qui aide aussi beaucoup d’enfants, leur évite des séances d’orthophonie ou des visites chez les psys. *

SOURCE www. PédagoPsy.eu


Réaction

- merci d’avoir mis sur ce site ces informations ! cela m’a rassuré dans la façon d’aborder les difficultés que je découvre chez mon neveu de 13 ans (que je viens de recueuillir) n’étant pas professeur j’avais peur de mal me diriger pour l’aider dans ses devoirs !

- Merci de votre exposé clair, concis et convainquant. Il m’a permis de me rassurer dans mes stratégies intuitives d’enseignante face aux élèves

- Merci de votre exposé clair, concis et convainquant. Il m’a permis de me rassurer dans mes stratégies intuitives d’enseignante face aux élèves

- Je vous remercie pour votre article. Les questions de vocabulaire sont très importantes,vous avez cité le mot "devoir" ou "fraction"... formatrice d’anglais, je me bats contre des mots tels que "faute" (erreur me semble plus approprié. La vertu des erreurs est encore à démontrer. Pourtant,les grands savants disent que si cela était à refaire, ils feraient plus d’erreurs !) et "correction" (remarques). J’arrête un cours si j’entends le mot "nul" et nous en discutons. Sans la confiance, pas de communication réelle pour moi. Pour éviter le découragement, je ne barre jamais (parfois cela m’échappe hélas)les copies de mes élèves (cela pourrait correspondre à leur corps d’une certaine façon) mais ajoute une feuille de brouillon et y dépose des "remarques" (envoi de celles-ci par courriel parfois). Ainsi le respect des élèves (ceux qui s’élèvent vers un savoir ou qui transmettent le leur d’ailleurs !)est préservé selon moi. J’évite toujours le rouge ou le vert pour mettre ces remarques aussi. Le tableau est un espace partagé, ils y viennent écrire, j’y écris. Leur demander toujosr leur avis avant d’effacer par exemple. Certains sont très visuels et sont gênés de voir disparaître les mots en anglais. Je prends les élèves comme ils viennent avec leur niveau sans jugement et parle de niveau d’apprentissage (les vrais débutants, les faux débutants, les intermédiaires, les avancés, les bilingues). Mes stagiaires cette année sont des ingénieurs informaticiens. Ils sont terrorisés à l’idée des notes et des interrogations surprise (ils ont plus de 20 ans pourtant !). J’évite de donner des notes à leur travail. Je note leur présence et leur participation en cours et tous leurs rendus (exercices qu’ils veulent bien me rendre sur une période de temps donné.)Cette note correspond pour moi à qq chose de valorisant pour leur travail et reste basé sur l’échange.D’ailleurs, je trouverai normal que les élèves puissent évaluer leur formateur en retour ! Enfin,je leur pose toujors en début d’année la question "combien y a-t-il d’étudiants dans cette salle ? et combien y a-t-il de formateurs ? meme nombre d’étudiants et de formateurs : on apprend tellement de chaque univers contenu en chacun d’eux ! c’est merveilleux.

- je suis assez ravie de voir que notre rituel retour d’école, goûter, pause ( jeu ou télé) jusqu’à 17h30 et leçons jusqu’à 17h50 semble validé. Si par hasard le travail n’est pas fini, on s’arrête quand même, re jeu et on s’y remet une heure plus tard, mais dans 90% des cas, le travail est fini à temps. le fait que le créneau soit clairement identifié et minuté simplifie les choses. je précise que mon enfant a 8 ans

- Je suis ré-éducatrice en RASED et je me retrouve bien dans ce que vous écrivez. Avec les enfants en difficulté scolaire ( tous ceux que je vois ne le sont pas ) j’aborde toujours la question du pourquoi ( en termes parlants : se pensent-ils bêtes ? ou paresseux ? Se sentent-ils parasités par l’anxiété ? Ensuite on essaie de s’y coller, au travers d’exercices simples ou en reprenant des choses qui n’ont pas été comprises en classe. Souvent les difficultés de compréhension sont effectivement liées au fait que les enfants n’ont pas perçu de quoi on parlait ( la fraction et la pomme ) : j’essaie d’êtte très concrète, de montrer que les choses de l’école ont quelque chose à voir avec la "vraie vie". Ce qui m’étonne toujours, c’est que très vite les enfants demandent que l’on "travaille" et que c’est moi qui leur dit "attendez, quand on parle ensemble de ce que vous vivez ou pensez, je crois que c’est aussi du travail : travailler, ça n’est pas seulement faire de la grammaire !". En tout cas je n’en ai jamais vu qui se dérobent par rapport au moment de travail assez typiquement scolaire que je leur propose. Parfois j’ai l’impression d’arriver au moins un peu à les réconciler avec leur cerveau, cette drôle de chose dont ils ont l’impression qu’elle leur échappe. Je suis contente de vous avoir lu parce que ça me confirme un peu dans ce que j’essaie de faire ... Il y a très peu de ponts entre les furieusement pédagos et les exclusivement psys : il me semble que c’est dommage !

- Merci beaucoup de cet article qui rejoint beaucoup de mes intuitions de mère de famille. Je pense que vous connaissez les méthodes de la Garanderie, qui aide aussi beaucoup d’enfants, leur evite des seances d’orthophonie ou des visites chez les psys.

SOURCE www. PédagoPsy.eu

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