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Henri CHARPENTIER---Systèmes scolaires et Equité sociale

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Henri Charpentier, mis en ligne le 15 janvier 2014.

Texte paru dans l’ouvrage École changer de cap. Contributions à une éducation humanisante. 2007

Systèmes scolaires et Équité sociale (Allemagne, Finlande, Norvège, Suède)

La publication des résultats de l’enquête du programme PISA réalisée en 2000 - largement confirmés par les enquêtes qui ont suivi - avait déjà permis de mettre en évidence l’influence déterminante de l’organisation des systèmes scolaires sur les résultats scolaires moyens des élèves. Il a ainsi été démontré qu’une orientation/sélection précoce défavorisait particulièrement les enfants issus de milieux familiaux modestes, alors que l’orientation repoussée au-delà de la 9e ou de la 10e année scolaire réduisait les écarts tout en assurant une meilleure réussite scolaire pour tous.

Performance des élèves selon leur statut socioéconomique et culturel

Des enquêtes internationales qui bousculent des idées reçues

Il faut souligner le faible écart entre les performances des élèves finlandais socio-économiquement défavorisés (zone gauche du graphique ci-dessous) et les élèves favorisés (zone droite). Au contraire, cet écart est particulièrement important pour les élèves allemands (selon les données de Pisa 2000). Or les systèmes scolaires de ces deux pays représentent deux conceptions diamétralement opposées : tandis qu’en Allemagne les enfants sont majoritairement orientés dès la fin des années de l’école primaire vers trois types d’établissements différents selon leurs acquis scolaires, en Finlande, l’orientation n’intervient qu’à l’issue de 9 années communes à tous les élèves.

En Allemagne, deux types d’écoles, des résultats différents

Ce mauvais classement de l’Allemagne (dans PISA 2000) fut, dans un premier temps, mis au compte de l’existence des Gesamtschulen – ou écoles intégrées [1] regroupant l’ensemble des élèves du primaire et du secondaire - : l’organisation du système scolaire par Länder permet en effet la création, à la demande des familles, d’écoles publiques échappant au système sélectif général. Ces écoles sont regroupées au niveau national dans la fédération Gesamtschulverband (GGG) ; elles sont l’objet de fréquentes attaques de la part des tenants du système majoritaire.

Pour en finir avec cette polémique, les experts du programme PISA ont publié séparément les résultats des deux systèmes sous deux rubriques : « sélection précoce » et « sélection repoussée après la scolarité obligatoire ». A la grande surprise des autorités, les Gesamtschulen étaient les mieux classées ! A l’époque PISA 2000 fut un événement largement commenté dans la presse allemande, autrichienne et suisse. De nombreux reportages et voyages d’études eurent lieu…, mais rien n’était plus éclairant en matière d’ambiance et de plaisir d’aller à l’école que le témoignage d’élèves allemands ou finnois ayant suivi une partie de leur scolarité dans l’un et l’autre pays. Le rapport officiel de l’OCDE note à ce sujet : « Il est inquiétant de constater entre les écoles, en particulier dans les pays très stratifiés où la sélection est précoce, des écarts importants liés à des inégalités socioéconomiques devant les possibilités de formation. »

En 2003, plus de 250 000 élèves de 15 ans appartenant à 41 pays ont pris part à cette enquête. Concernant les années suivantes les enquêtes PISA suivantes apportent globalement des éléments de réponses similaires .

La Finlande, en tête du palmarès

" Chaque élève est important... "

En 2000, la Finlande se classait en tête de tous les pays étudiés, avec les écarts les plus réduits entre élèves des différentes catégories socio-économico-culturelles. En 2003, elle récidive, égalant en mathématiques et en sciences les résultats des pays asiatiques les mieux classés : la Corée, Hong-Kong et le Japon.

Ces résultats sont évidemment dus à une volonté politique forte de la part des responsables de l’Ecole en Finlande. Monsieur Jukka SARJALA, l’un des co-fondateurs de l’actuel système d’éducation finlandais, déclarait en 2000 : « Nous avons une école pour tous les enfants, car nous avons besoin de chacun d’eux dans notre société. Nous ne pouvons pas nous permettre d’écarter ne serait-ce qu’un seul de nos élèves. Chez nous, aucun enseignant, aucune école n’a le droit de se débarrasser d’un enfant ou d’un adolescent au motif de sa non-conformité pour telle ou telle forme d’enseignement scolaire. Cette position de principe conforte à la fois les élèves, les parents et les enseignants dans leur conviction de participer à égalités de droits au processus éducatif et d’en assumer leur part de responsabilité… ».

Tous les élèves suivent la même filière de base durant neuf ans. Les élèves en difficulté reçoivent une aide ciblée. L’intégration l’emporte sur la sélection. Autonomes, les écoles marient fantaisie et souplesse avec un sens aigu des responsabilités. Le professionnalisme des maîtres est une vertu cardinale. L’évaluation généralisée des résultats poursuit deux buts : corriger les faiblesses et élever la qualité moyenne du système éducatif national.

L’enseignement est d’abord dispensé par un « maître de classe » polyvalent (niveaux 1 à 6) puis par des maîtres relativement spécialisés (bi ou trivalents ; niveaux 7 à 9) dans une structure unique formant « l’école fondamentale » (PERUSKOULU). Les notes n’apparaissent qu’en 7e année. En principe, il n’y a pas de redoublement. Après les 6 premières années de l’« école de base », l’élève compose une part de son programme en choisissant des options : 2 « périodes » sur 30 en 7e ; 10 périodes sur 30 en 8e et 8 périodes sur 30 en 9e. Cette individualisation du plan d’études anticipe l’orientation après la 9e, soit vers la filière professionnelle, soit vers le lycée (gymnase).

L’ambition de concilier des exigences élevées avec moins d’inégalité des chances est poursuivie de façon conséquente : les effectifs des classes sont modestes (jusqu’à 20 élèves) ; deux maîtres peuvent se partager la classe grâce à la présence fréquente d’assistants ; le travail par petits groupes respectant les différents rythmes d’apprentissage des enfants est la règle. Et surtout, les écoles finlandaises organisent un appui individualisé pour tous les élèves en difficulté, il s’agit de "stimuler au lieu d’éliminer". Même les cas « impossibles », comme dit un recteur, sont pris en charge à l’intérieur de l’école par des maîtres spécialisés. La présence permanente de ces derniers dans l’établissement explique sans doute aussi pourquoi le remplacement d’un enseignant ne pose aucun problème. On notera que les apprentissages scolaires débutent à 7 ans – et non à 6 comme en France – et que cela n’empêche pas les jeunes Finlandais d’obtenir des résultats remarquables. Ils évitent ainsi le « forcing », cause fréquente, mais évidemment pas unique, des échecs scolaires précoces, les plus graves à terme. Trois langues4 (finnois, suédois, anglais) y sont enseignées avant la fin du primaire.

Finlande, Suède et Norvège : une même philosophie de l’éducation

Les systèmes scolaires de ces trois pays scandinaves sont proches les uns des autres. Un premier regard sur leurs systèmes éducatifs respectifs montre clairement que ces trois pays partagent les mêmes idées sur les questions de structure et de contenu pédagogique qui se posent dans un système éducatif. Dans les années 1970, une conception commune de la liberté et de la démocratie les a conduit a l’abandon, durant la scolarité obligatoire, du système à filières ancien, proche du système allemand, pour un système éducatif intégré. Ce système, n’a cessé de se développer jusqu’à nos jours sans le moindre compromis avec le système antérieur ; il est conforme aujourd’hui aux exigences de notre temps et capable d’affronter l’avenir.

L’enfant au centre du système

Il est manifeste que les enfants y occupent une place centrale ; toute l’institution s’oriente à partir d’eux et non l’inverse… Chaque enfant, chaque adolescent est pris en compte et mérite d’être encouragé, promu et soutenu tout au long de sa formation et au delà. Les problèmes de performances ou les difficultés pour apprendre doivent recevoir une réponse positive individualisée ; il ne peut être question de redoublement ou d’exclusion. Le plaisir d’apprendre ne doit pas être étouffé par la peur que peut créer une mise en compétition insensée ou une atmosphère de concurrence paralysante. Les notes chiffrées n’interviennent que dans les dernières années de la scolarité obligatoire : elles sont complétées par des appréciations d’ordre pédagogique concernant le processus d’apprentissage et l’auto évaluation pratiquée par les élèves. Les élèves ou adolescents apprennent ensemble les uns des autres et avec les autres (c’est le fameux « voneinander und miteinander des langues germaniques) pendant 9 ou 10 ans jusqu’à la fin de leur scolarité obligatoire. Le corps enseignant a une haute opinion de sa responsabilité et ne se débarrasse jamais d’un élève vers une autre école. Les élèves doivent devenir capables d’affronter et de surmonter les défis futurs. C’est dans une telle perspective que les enseignants se considèrent de moins en moins comme « instructeur », mais de plus en plus comme « accompagnateur » d’un processus d’apprentissage vers l’autonomie, l’intégrité et la responsabilité.

Le travail en équipe

Le travail en équipe est la règle ; la coopération sous toutes les formes (entre élèves , entre parents et école, les écoles entre elles, entre l’école et la commune) est très largement pratiquée. Une décentralisation des responsabilités L’investissement matériel (constructions et équipements) que nécessite l’enseignement (hors enseignement supérieur) ainsi que toutes les dépenses de fonctionnement incombent entièrement aux communes (celles-ci regroupent plusieurs localités à la campagne). Elles sont confortablement subventionnées par l’Etat central - au dire des responsables locaux.

La planification du développement de l’école étant du ressort de la commune, cela confère à chaque école un haut degré d’indépendance et de responsabilité dans le cadre des objectifs locaux ou nationaux fixés respectivement par la collectivité locale ou l’Etat. Au début des années 1990 les pays nordiques ont renoncé à toutes les instances nationales de contrôle telles qu’elles existent en France ou en Allemagne. La haute autorité éducative de chacun de ces pays nordiques semble avoir changé de rôle (à titre d’exemple, l’obsession de « faire le programme prescrit par le ministère » semble étrangère à l’enseignant en Finlande)

Les premiers pas

La mission de l’enseignement préscolaire dans les pays nordiques dépasse largement le cadre du « gardiennage » usuel dans de nombreux pays. Cependant un observateur français constatera à juste titre que notre école maternelle est – globalement - en avance en ce domaine, du moins dans sa forme originelle.

En pratique, il existe une grande diversité de solutions dans chacun de ces trois pays. Ainsi les tout-petits sont accueillis dans des jardins d’enfants ou des centres (privés ou publics) de séjour journalier ; tous sont bien dotés en personnel. On y prépare progressivement les enfants à l’entrée en classe préscolaire. On notera qu’en cohérence avec cette mission les éducateurs et les éducatrices de ces centres reçoivent une formation pédagogiques de même niveau universitaire que les enseignants de l’école fondamentale.

Cette première initiation se termine par l’année préscolaire qui précède l’entrée dans l’école obligatoire à 6 ou 7 ans selon le pays. En Finlande et en Suède les communes ont l’obligation d’organiser un enseignement préscolaire pour les enfants de 6 ans en vue de leur entrée à l’école obligatoire à l’âge de 7ans. Cet enseignement est facultatif, mais suivi par plus de 90% de la classe d’âge concernée. En Norvège par contre, la scolarité obligatoire commence à 6 ans et l’équivalent de nos écoles maternelles est payant. Tout comme pour l’école fondamentale, les communes ont en charge l’organisation et le financement de ces structures. Ce dernier est abondé par les subventions de l’Etat et les contributions ‑ socialement échelonnées - des familles.

Neuvola : un dispositif original en Finlande

Cependant la Finlande ajoute a cet ensemble un dispositif d’une très grande originalité connu initialement sous le nom de NEUVOLA. Pour beaucoup d’observateurs cette institution - indépendante de l’école - est à la base même du succès finnois en matière d’équité sociale et de réussite des élèves même si d’autres facteurs spécifiques [2] au contexte finnois y contribuent également.   Il est difficile de trouver ailleurs une entité comparable : NEUVOLA est à la fois un concept et une institution matérialisée par une cellule ou une équipe à compétences multiples. Elle intervient auprès des parents AVANT la naissance de l’enfant et prépare les parents à leur rôle… de parents. Ensuite après la naissance de l’enfant NEUVOLA reste une instance de conseil et de médiation dans divers domaines (médical, social, sanitaire, éducatif, etc.) Ce service gratuit et non obligatoire rencontre les faveurs de plus de 95% des familles et les enseignants apprécient son rôle dans leurs rapports avec les élèves, les parents et les autres acteurs du système éducatif (travailleurs sociaux, psychologues scolaire, médecins scolaire, etc.).

En marge de NEUVOLA, une autre particularité distingue la Finlande des autres pays : les collectivités locales ont l’obligation légale de fournir à midi un repas chaud et gratuit aux élèves. Cette disposition est à placer dans le contexte finnois ou les femmes au travail sont presque aussi nombreuses que les hommes (et même plus nombreuses à l’université).

La scolarité obligatoire

Dans les trois pays nordiques la scolarité obligatoire est de 9 ou 10 ans et se termine au cours de la 16e année. Les classes du cycle primaire sont numérotées de 1 à 6 ou 1 à 7 ; le cycle secondaire de 7 à 9 ou 8 à 10.

Apprendre en groupes hétérogènes

Les communes ont le choix de réunir le primaire et le secondaire en un seul lieu ou non, mais dans tous les cas une même classe d’âge avance ensemble. En conséquence l’hétérogénéité est la règle. En Suède le parlement a même voté une loi qui interdit toute forme de regroupement d’une classe d’âge selon les performances afin de lutter contre l’inégalité des chances des élèves socialement les moins favorisés. Le renoncement dans les pays nordiques à l’enseignement en groupe homogène pendant les 9 ou 10 années de scolarité obligatoire a aiguisé le regard porté par les enseignants sur chaque enfant ou adolescent.

Cette nouvelle structure de formation a donné naissance à la fois à une « nouvelle culture pédagogique » et à une nouvelle manière de concevoir le métier d’enseignant qui consiste désormais à promouvoir et à stimuler au lieu de sélectionner. Ce thème est souvent abordé par les enseignants devant leurs visiteurs étrangers (souvent allemands, autrichiens ou suisses) sous la forme suivante : « comment pouvez vous concilier le fonctionnement hyper-sélectif de votre système éducatif avec vos convictions démocratiques ? »

Bien entendu une telle organisation en groupe hétérogène nécessite quelques aménagements supplémentaires : le nombre d’élèves par classe est significativement inférieur à celui des autres pays dans les premières années ; dans certaines disciplines les classes sont dédoublées ; les travaux en équipes sont possible, etc. En outre en cas de difficulté l’individualisation de l’enseignement est possible (après concertation avec les parents) pour une durée limitée, la règle étant le retour au groupe d’âge. Enfin, le redoublement est proscrit sauf demande insistante de parents Ainsi l’école est son propre recours et conséquemment l’ « industrie du cours particulier » a peu d’avenir dans les pays nordiques.

Évaluation des performances et notation des élèves

L’acceptation du principe de l’hétérogénéité jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire implique le rejet de la sélection et de la concurrence. Il n’y a pas de notes chiffrées avant la 7e classe en Finlande, avant la 8e classe en Suède et en Norvège. Toutefois tout au long de la scolarité, les enseignants donnent des appréciations et les élèves sont habitués à l’auto évaluation. Pour connaître les performances du système – pendant la scolarité obligatoire et au de là - les autorités nationales organisent des tests nationaux, mais ceux-ci ne font pas l’objet d’un classement stigmatisant certains établissements. Ces tests, élaborés par chaque autorité nationale, sont soumis à des correcteurs externes aux établissements. On constate peu de différence entre les résultats des différents établissements. Parmi ces trois pays seule la Finlande organise un examen national en fin d’études secondaires (12e classe) comparable à notre baccalauréat. Les sujets sont établis par l’autorité éducative nationale et corrigés sous sa responsabilité. C’est, comme en France, un événement national et la presse en donne de larges extraits.

Intégration des enfants et des adolescents handicapés

Les trois pays poursuivent le même objectif visant à intégrer autant que possible les handicapés dans le système éducatif normal, cependant les modalités concrètes peuvent différer d’un Etat à l’autre. D’une façon générale les écoles spécialisées pour handicapés disparaissent d’année en année ; leurs spécialistes comme leurs élèves ont donc vocation à être intégrés progressivement au système normal. En Norvège, pays le plus avancé en ce domaine, leur extinction est déjà légalement planifiée et cela au nom du respect de la dignité de chaque enfant (préambule de la loi en question).

Promotion des enfants de l’immigration (ou réfugiés)

Selon l’étude PISA-OCDE la Norvège et la Suède traitent cette question avec succès. En raison du faible courant migratoire la Finlande est moins concernée par cette question mais les solutions mises en œuvre vont dans la même direction dans les trois pays : pour ces enfants l’initiation scolaire passe par leur langue maternelle dans toute la mesure du possible. Le premier message – implicite - ainsi adressé à ces enfants est clair : « soit fier de tes origines, tu n’as rien à renier » ; ensuite seulement viendra le deuxième message - également implicite - « soit le bienvenu parmi nous, apprend notre langue, deviens à part entière l’un des nôtres ». Petra LINDEROOS, enseignante en Finlande et invitée au Congrès des Gesamtschulen à Cologne (mai 2003) mentionnait que cette disposition mobilisait de nombreuses personnes pour couvrir plus de 200 langues différentes en Finlande … Dans les trois pays cette disposition n’est pas appliquée si l’effectif concerné est inférieur à 4 ou 5 élèves.

La poursuite des études après la scolarité obligatoire

A la fin de la scolarité obligatoire chaque élève peut postuler :

  • soit pour entrer au Lycée classique (LUKIO) conduisant en principe après trois années d’études à l’Université
  • soit pour entrer au Lycée professionnel ouvrant après trois années d’études l’accès à une « Haute Ecole » professionnelle ou une entrée directe dans la profession.

En Norvège l’entrée au Lycée classique ou professionnel relève du choix de l’élève ; en Suède elle est subordonnée à l’obtention de la moyenne sur le bulletin final dans les matières suivantes : mathématiques, suédois, anglais. En Finlande chaque élève peut postuler pour le Lycée classique ou professionnel, cependant c’est le Lycée classique qui prononce l’admission au vu du certificat de fin d’études. Il est à noter que le lycéen (classique) peut -sans avantage ou pénalisation- étaler ou concentrer ses études sur deux ou quatre ans. Ceci laisse supposer que l’autodidaxie est fortement développée Le diplôme à la sortie du Lycée est équivalent à notre baccalauréat, il est obtenu dans des conditions similaires au nôtre (sujet national, correction anonyme etc.), toutefois comme dans la plupart des autres pays le « bac » est une condition nécessaire mais non suffisante pour entrer à l’Université.

Formation initiale et continue des enseignants

Tous les enseignants reçoivent une formation universitaire. On distingue les « maîtres de classe » qui enseignent en principe toutes les disciplines dans le cycle primaire, les enseignants par groupe de disciplines qui interviennent à l’école et au lycée, les pédagogues spécialisés. De plus en plus la formation traditionnelle des enseignants est abandonnée ; le nouvel enseignant doit devenir un soutien dans le processus individuel d’apprentissage et savoir créer un environnement éducatif stimulant. La formation des enseignants par discipline ne doit pas être déconnectée des aspects éducatifs. En Finlande les « maîtres de classe » bénéficient d’une très haute considération ; leurs qualités humaines sont déterminantes pour décider de leur admission en formation ; d’excellents résultats au bac sont une condition nécessaire mais non suffisante. La formation continue est obligatoire, elle a lieu les samedis en dehors du service. En Suède la formation continue obligatoire ampute les vacances scolaires de 13 jours et en Norvège une semaine entière est réservée à cette formation. (Voir)

Responsabilité et supervision

Le contrôle hiérarchique centralisé n’existe plus dans les pays nordiques. Au début des années 90 la responsabilité a été transférée aux collectivités locales et aux écoles qui ont développés progressivement des systèmes de pilotage non-hiérarchique. L’Etat se limite à fixer les grands objectifs et le Parlement fixe le budget. Le Ministère s’occupe de prospective, de développement, de collecte des informations. La loi d’orientation de l’enseignement préparée par le Ministère est votée par le parlement et se limite à l’essentiel. Ensuite c’est aux collectivités locales de prendre le relais. Dans une telle structure les responsabilités locales sont très importantes :

  • la commune (entité plus importante qu’en France) finance, organise, développe et coordonne la totalité du système éducatif local (personnel enseignants et parascolaire, bâtiments, équipements, fournitures scolaires)
  • les rapports entre les responsables des écoles et ceux de la collectivité semblent harmonieux.

Conclusion

Les pays nordiques ne prétendent nullement à l’exemplarité dans tous les domaines du système éducatif : il en est ainsi en Finlande du statut des enseignants qui est bien moins sécurisant que chez nous. Ensuite, la très grande autonomie des autorités locales dans l’interprétation des directives éducatives nationales peut avoir des effets pervers. Enfin l’évolution de la composition sociologique en particulier dans le sud de la Finlande pourrait à terme modifier le climat paisible des écoles finlandaises . Mais c’est dans d’autres domaines -notamment d’ordre méthodologique, structurel ou organisationnel- que les pays nordiques méritent toute notre attention, ne serait-ce que pour montrer qu’on peut procéder avec succès autrement dans l’intérêt des élèves.

A ce titre nous évoquons ci-dessous un seul exemple parmi d’autres : la mise en place en Finlande au début des années 70 de l’école intégrée (de 7 à 16 ans), les élèves avançant ensemble par classe d’âge , l’hétérogénéité étant la règle. Cette réforme radicale s’est faite en la programmant sciemment dans le temps et l’espace6 c.à d. en allant progressivement du nord vers le sud.. A chaque stade s’est engagé un processus dialectique entre l’instance nationale et l’instance locale, entraînant l’évolution des mentalités à la base et au sommet, et permettant à « échelle humaine » de parfaire le système ou de le corriger le cas échéant avant d’aller l’appliquer plus loin. Imaginons un instant une semblable démarche en France , un pays au centralisme bureaucratique profondément enraciné. Cela relèverait actuellement d’une mission impossible malgré la présence dans notre haute administration éducative de personnalités de l’envergure de Jukka SARJALA, cofondateur du système éducatif finlandais.

Supposons enfin que nous ayons su surmonter tous les obstacles d’ordre juridique propre à la République et gommer toutes les différences concrètes d’ordre méthodologique, structurel ou organisationnel par rapport aux systèmes éducatifs nordiques , il n’en subsisterait pas moins une différence majeure entre nous et les nordiques : le REGARD que nous portons très majoritairement en France sur le système scolaire est à des années-lumières de celui qui a cours dans les pays nordiques.… et cela est infiniment plus déterminant.

En France, comme dans la plupart des pays développés l’élève peut bénéficier de cours particuliers « quand papa peut payer » et cela ne choque plus personne 8 alors qu’en Finlande, par exemple, l’élève (riche ou pauvre) en bénéficie gratuitement à l’intérieure de son école « quand il en a besoin ». C’est l’écart entre ces deux « mentalités » qui rend toute transposition à court terme illusoire, et c’est cet écart qui donne une idée du chemin à parcourir pour passer d’une école réputée « républicaine » et élitiste vers une école réellement « démocratique » et émancipatrice.

Henri CHARPENTIER,

Coauteur de : École changer de cap.Contributions à une éducation humanisante. Ed.Chronique Sociale, 2007 (280 pages,18 euros. Commander en librairie ou en ligne).

Notes

[1] Dans une école « intégrée » tous les élèves sont accueillis dans les mêmes classes, contrairement aux écoles qui se divisent en « filières » séparées. Les classes d’une école intégrée sont hétérogènes par principe ; celles des filières sont fondées sur la recherche d’une certaine homogénéité.

[2] En Finlande la nuit tombe vite, cela explique en partie le maintien d’une vielle tradition de lecture (multitude de bibliothèques) unique en Europe depuis deux siècles ; de plus l’élève faiblement bibliophile -nolens volens- est amené à lire car la télévision présente tous ses films en version originale sous-titrée en finnois dont l’écriture est strictement phonétique … (quelle facilité pour apprendre l’orthographe !)


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