Former les enseignants aux compétences éthiques

La formation des enseignants, essentiellement didactique et parfois pédagogique, repose sur l’absence d’un socle de valeurs bien identifiées et donc sur un « ethos » partagé (« un humus humain » disait Lacan).

Une formation éthique doit s’imposer pour que le mot éducation revête un sens : instituer l’humain dans l’homme. Quelles compétences éthiques, conditions de vraies compétences relationnelles et psychiques, sont-elles nécessaires pour former des enseignants « Ã©ducateurs » ? Et non - sans le vouloir ou le savoir - des producteurs d’une " contre-éducation " où l’esprit d’hypercompétition écrase les potentialités de coopération : d’humanité authentique ?

Pour une promotion collective de tous les élèves

Une politique éducative, qui voudrait réformer de façon significative et radicale, devrait mettre dans ses priorités une politique de formation des enseignants à la hauteur des enjeux d’une vraie démocratisation scolaire. Une démocratisation qualitative c’est-à-dire au service de la réussite et de la promotion collective de tous les élèves.

Pour ce faire, une politique conséquente, et par cela même exigeante, doit mettre au cÅ“ur de sa réflexion et de ses propositions la formation à une « attitude éducative » qui rende possible la compréhension et l’intériorisation des valeurs séminales d’un contrat social démocratique. Les dispositions et dispositifs de cette attitude éducative aura à s’incarner dans une nouvelle génération de compétences, qu’on appellera ici : « compétences éthiques » c’est-à-dire les compétences d’humanisation de l’homme.

Si une formation à des compétences éthiques n’est pas proposée comme une priorité réarticulant et refondant l’ensemble du dispositif des autres compétences déjà connues (compétences disciplinaires, didactiques, pédagogiques), il y a à craindre que l’enseignant ne reste jamais qu’un transmetteur de savoirs et de savoir-faire adaptatifs à une société en crise d’elle-même, et qui ne sait plus très bien, comme on le voit aujourd’hui, quoi transmettre pour orienter dans un monde suffisamment commun et qui fasse sens. Tel est l’enjeu.

On pourrait aussi bien nommer ces compétences éthiques : compétences psychologiques, relationnelles ou psychosociales. Pourquoi pas ? Mais il paraît préférable de les rapporter et de les fixer à la notion d’éthique qui nous fait rappel à la vigilance de tous les instants que nous devons avoir quant aux valeurs de l’humanisation. Qualifier ces compétences avec des termes plus familiers, sans doute plus audibles et plus consensuels, risque d’entretenir des ambiguïtés.

On voit bien, surtout depuis une dizaine d’années, en particulier dans les I.U.F.M. (Institut Universitaire de Formation des Maîtres), se développer des formations, malheureusement optionnelles et non obligatoires, relatives à la dimension relationnelle du métier d’enseignant. Mais on observe aussi, que si ces formations ne sont pas clairement énoncées et rapportées à des principes et valeurs éthiques, alors elles risquent, de ne fournir aux futurs enseignants que des outils techniques à usages variables selon les objectifs qu’ils serviront.

Ces outils techniques peuvent servir en particulier à simplement « aménager », pour en gommer les aspérités, le cadre ordinaire de l’organisation et des pratiques scolaires qui restent fondés, in fine sur la compétition, un état d’esprit individualiste et non sur les principes coopératifs de la promotion collective et de l’accomplissement de tous, c’est-à-dire de chaque-un.

Le champ des compétences éthiques

Ces compétences éthiques peuvent se décliner selon trois modalités qui correspondent aux trois processus constamment à l’œuvre dans tout acte d’apprentissage/éducation. En effet, dès lors que l’on enseigne, dans un espace public en particulier, on met en Å“uvre un triple processus :

• un processus d’ordre relationnel entre enseignants et enseignés

• un processus d’ordre didactique/pédagogique qui concerne les savoirs, les savoir-faire destinés à être transmis

• un processus d’ordre institutionnel qui correspond à la modalité sociopolitique de l’éducation, soit l’école comme une institution de la société.
  
  

La relation

Au processus relationnel correspond une compétence qu’on peut appeler « la compétence à établir un lien éducatif ». Un lien éducatif fondé sur la reconnaissance de l’autre, l’enseigné, mais de tout enseigné « envisagé » comme un être singulier, unique, incomparable. Un lien éducatif qui ne consiste pas seulement à savoir bien communiquer par des techniques, ou des savoir-faire de communication, mais un lien qui se prouve et s’éprouve dans l’obligation que j’ai d’inclure tout autre dans le cercle des apprentissages humains ; ce qui exclut qu’apprendre puisse rimer avec exclure ou s’en accommoder.

Cette compétence relationnelle d’éducation, même si elle repose sur des bases psychologiques ou psychosociales, n’en est pas moins en son fond une compétence éthique, selon l’ordre des valeurs éthiques fondamentales que sont la reconnaissance de l’égale dignité de chaque personne et de « l’esprit de fraternité » (cf. l’article premier de la Déclaration universelle des droits de l’homme) et qui doivent présider aux échanges humains.

La pédagogie

En ce qui concerne le processus didactique qui est à proprement parler celui de l’enseignement des savoirs, avançons l’idée d’une compétence à « faire apprendre et réussir ensemble ». Cette compétence est celle qui s’exerce à travers les voies de la coopération, du partage des savoirs. Ce qui suppose la reconnaissance d’autres savoirs que les savoirs institués, ou savoirs académiques qui sont actuellement les seuls reconnus dans et par l’institution scolaire. Elle remet radicalement en cause le modèle de la compétition scolaire où chacun est sommé d’être le gagnant dans la jungle de l’individualisme de la réussite de chacun contre tous.

Une jungle où, faut-il le rappeler avec Albert Jacquard : « les gagnants sont les fabricants de perdants » et aujourd’hui, « les inclus des fabricants d’exclus ».

L’institution

En ce qui concerne le processus institutionnel ou politique, avançons une troisième compétence : « la compétence à créer des communautés éducatives ». (Le terme de communauté éducative est utilisé dans la loi d’orientation sur l’éducation de 1989). A condition de donner un sens précis et juste à l’idée de communauté qui est en général mal comprise et détournée de son sens originel. N’oublions pas que dans la communauté il y a « commun ». Commun, c’est-à-dire ce qui appartient à tous sans exception, donc qui concerne tout le monde et non pas ce qui est propre à un groupe d’appartenance ou d’affinités.

La communauté rassemble et s’adresse à toutes les altérités. A la limite, il n’y a d’ailleurs qu’une seule communauté, qui est la communauté humaine, laquelle se décline en autant de communautés singulières, éducatives ou autres qui expriment et manifestent chacune par des voies propres, historiques et culturelles, la communauté humaine. N’oublions pas non plus que dans communauté il y a « munus » qui veut dire en latin trois choses : bienfait, don, et office que je dois à autrui. La communauté éducative c’est l’obligation, la responsabilité de donner à chacun tout ce qui est de l’ordre de l’humain.

Ce don, ce munus, est alors un bienfait qui m’inscrit dans la communauté des hommes rassemblés ou s’efforçant de l’être, à travers toutes sortes d’aventures, dont celles de l’éducation, avec les difficultés que l’on peut imaginer.

Des pistes de formation

On peut illustrer ces propos sur les compétences éthiques en indiquant quelques pistes de formation. En ce qui concerne la compétence à établir « un lien éducatif », un point de passage obligé pour reconnaître chacun des enfants et plus particulièrement ceux issus du monde de la pauvreté, candidats à l’échec et à l’exclusion, est de travailler sur nos représentations concernant les enfants, leur famille, et plus généralement les milieux sociaux et les pratiques de vie-survie qui sont générées par la pauvreté et l’exclusion.

« Changer de regard sur les enfants » amène à prendre conscience des représentations sociales et culturelles et des modes de pensée archaïques que nous portons en nous, et au nom desquels nous avons comme une propension à exclure sans en avoir d’ailleurs une claire conscience. Un désir d’affaiblir l’autre habite, plus ou moins, chaque éducateur. Apercevoir ce fait, le travailler, comme on travaille une terre, cela conduit, sans doute progressivement, à fertiliser notre « ethos » d’être humain.

C’est un travail en profondeur pour lequel existent. des outils et des dispositifs d’apprentissage. Sont efficaces des jeux de rôle, l’utilisation d’images et de mots inducteurs, ou bien encore l’écriture de récits d’expériences qui permettent de repérer les représentations, les logiques différentes et les façons d’entrer en relation avec les autres. Soit les stratégies que nous mettons en œuvre pour exercer notre domination, et déqualifier d’autres êtres.

Ces exercices collectifs, et co-formateurs, nous permettent d’entrer en contact avec nos affects, nos résistances et de tracer la voie vers des affects, des représentations et des jugements qui ne relèvent plus, de préjugés au service de jugements et de pratiques invalidantes. Ils permettent de nous « réaffecter » autrement, de nous « ressentir » comme humains ou nous efforçant de le devenir. Ils permettent d’identifier et d’affirmer les affects du lien humain, en particulier la bienveillance, la bonté, l’amour.

Apprendre à réussir ensemble

En ce qui concerne la compétence à « apprendre et réussir ensemble », les ressources coopératives et institutionnelles déjà mises en Å“uvre par les mouvements d’éducation nouvelle et d’éducation populaire permettent de se former à des dispositifs pour apprendre et faire ensemble. Des dispositifs où se manifestent l’intelligence collective, la capacité de s’aider mutuellement, en s’apercevant que celui qui aide continue à apprendre et ne perd pas son temps comme le répète trop souvent l’idéologie de l’apprentissage individualiste et compétitif.

Des pratiques de réciprocité et l’apprentissage coopératif sont l’occasion de faire l’expérience de « l’esprit de fraternité » qui ne se verra plus renvoyé dans une sphère utopique, émotionnelle ou privée. La vigilance formatrice doit vérifier sans cesse que les dispositifs de la coopération restent bien aimantés, et même soudés à une éthique éducative.

La communauté éducative

La compétence à créer « de la communauté éducative » est plus délicate à affirmer. Elle suppose la décision initiale et la possibilité d’apprendre à travailler ensemble, en équipe, comme on le préconise parfois dans les textes officiels. Mais pour cela, il faut que l’institution permette concrètement aux enseignants d’avoir du temps et les moyens de se former ou co-former.

Le problème est encore aujourd’hui que cette compétence ne peut pas être acquise dans les formations initiales parce qu’elle n’est nulle part prévue ou inscrite dans les plans de formation. Il faut donc qu’elle soit apprise dans des formations continues auxquelles ont droit les enseignants. Mais aujourd’hui, hormis quelques exemples où l’on voit des équipes d’enseignants mus par une vraie volonté collective, cette compétence, prélude en réalité à tout le reste, n’est pas mise en chantier. L’école demeure gouvernée dans sa masse par un ensemble de pratiques individualistes et libérales.

Le minimum, pour débloquer la situation, serait d’obtenir un droit à l’expérimentation qui permettrait de reconnaître des collèges expérimentaux ou innovants, un ou deux par département. Ces collèges constitueraient des leviers intéressants pour échanger, diffuser et surtout accumuler une mémoire qui servirait elle-même à former d’autres équipes. Remarquons que malheureusement une politique d’innovation qui avait commencé à s’esquisser sous le ministère de Jack Lang, avec la création d’un CNIRS (Conseil National de l’Innovation) a disparu avec le ministère de Luc Ferry.

Des espaces d’auto-co-formation

On mesure à travers ces brèves considérations toute la difficulté qu’il y a à créer des brèches significatives au sein de l’institution, qui n’est pas prête à admettre comme allant de soi que des compétences nouvelles puissent venir refonder les dispositifs très insuffisants des formations actuelles.

Aussi, à côté du cadre institutionnel, mais avec une visée d’interactions et de dialogue avec lui, il faut développer ce qu’Edgar Morin appelle des « rameaux déviants » c’est-à-dire des espaces d’auto-co-formation, petits réseaux et petits ruisseaux où s’exerceraient, se constitueraient et se diffuseraient toutes les ressources d’une éthique éducative. Il en existe déjà quelques linéaments.

C’est ce que tente de faire à sa mesure, la Commission éducation du réseau « Interactions : transformation personnelle/transformation sociale » (*). Des ressources psycho-sociales-éthiques existent pour alimenter et approfondir la vie de ces réseaux. Par exemple celles que nous lèguent la Psychologie de la Motivation de Paul Diel, les réflexions de Jacques Lévine et son association de groupes de soutien au soutien (AGSAS), les Réseaux d’échanges réciproques de savoirs de Claire et Marc. Heber-Suffrin, et d’autres encore.

L’émergence de compétences éthiques et des réseaux qui les mettront en œuvre sera alors le signal qu’un changement en profondeur est en train de s’opérer pour une école institutrice d’humanité.

Source : texte paru dans la Revue de Psychologie de la Motivation, N°36, 2003, L’école en chantier.