Armen Tarpinian, publicado el 31 de agosto de 2010.
"¿Por qué la escuela no logra brindar a cada niño una oportunidad igual de estimular su deseo de aprender, de desarrollar su humanidad?”. Sin embargo, las experiencias de terreno alentadoras existen. Alegato a favor de un proyecto de sociedad que procure asegurar una verdadera educación psicosocial y humanista.
Frente a las promesas y las amenazas de la modernidad, ¿puede acaso existir una política y una educación pertinentes que no se planteen hacia qué visión de ser humano tendemos? Las cuestiones de la familia, de la escuela, de la sociedad, de la acción política y la de la evolución de la humanidad están sin duda vinculadas. Los aprendizajes buenos para la escuela lo son también para la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a conocerse, aprender a convivir. Estas cuatro vías de una educación humanizante, en el sentido pleno del término, definidas por la Unesco, a las que se agrega hoy la vía ecológica, deberían constituir la estructura y la materia de todas las formaciones de los 7 a los 77 años...
El término “humanizante” se relaciona aquí con el proceso evolutivo que puede conducirnos, individual y colectivamente, a partir de aprendizajes y no de exhortaciones o “buenas intenciones de que está lleno el infierno", al desarrollo de lo que hace a la madurez humana, a saber: la calidad del lazo en todos sus matices, que va de la cordialidad y la tolerancia a la amistad y el amor; la lucidez del espíritu que es conocimiento de sí y fuerza del juicio desprovisto de prejuicios; la autonomía y la solidaridad, vitalmente complementarias. Esto exige formas de educación, de auto-educación y de coeducación sin las cuales el humanismo se convierte en un camino muy poco seguro.
Lo que hay que afirmar con fuerza es que las experiencias de terreno, las vías de acciones y los instrumentos existen pero permanecen profundamente ignorados o desconocidos. Aunque esenciales para el logro humano, saberes y aprendizajes tales como el conocimiento de sí, la capacidad de escucha, de empatía, el sentido del diálogo, la capacidad de cooperar, el espíritu crítico y autocrítico, o incluso la capacidad de poner en palabras emociones y motivaciones, de relacionarse con el otro sin sumisión ni dominación, de no dejar que los resentimientos y los conflictos se degraden en violencia, no figuran en el programa de la escuela. ¿Por qué ?
Ignorar esta educación psíquica: emocional, relacional, introspectiva (que se dirá aquí psicosocial), ¿no es cuanto menos como olvidar enseñar educación física? Esto se aprende. Pero la Institución, a pesar de las Recomendaciones del Alto Consejo de la Educación sobre la Escuela primaria (2006), no le acuerda un lugar concreto, cuando es una “vía real” indispensable para el pleno cumplimiento de ambas misiones, inseparablemente ligadas, de la escuela: instruir y educar, o, si se prefiere, transmitir y formar.
A los decidores políticos como a todos, poco sensibilizados con esta dimensión, les cuesta captar la naturaleza profunda del desasosiego de la escuela. Así, por ejemplo, preocupados, y con razón, por las cuestiones de orden y de seguridad, la gran mayoría de ellos permanecen alejados de los enfoques que las ciencias humanas aportan a la cuestión hipersensible de la autoridad, a su verdadero sentido y a sus condiciones de ejercicio (cf. « Por una autoridad educativa », obra colectiva, Véronique Guérin [1]).
Incumbe a toda la sociedad, y no sólo a la escuela, la responsabilidad de repensar los principios, valores y modos de acción por los cuales ésta favorece o no el desarrollo de las cualidades existenciales mencionadas. Así, lo que se quisiera encontrar en el fundamento de las alternativas políticas, es:
una visión ecológica y antropológica fundada en una mejor comprensión del proceso de humanización, es decir de maduración mental y emocional de la especie;
una visión psicológica relacionada con la maduración de las personas, alimentada por los conocimientos de las ciencias humanas y sociales acumuladas desde hace más de un siglo (que incluye la cultura psicoterapéutica, la etología, las neurociencias, etc.);
una visión de la vida social, a su vez mejor fundada en esas ciencias y que permita aprendizajes innovadores y fecundos de una “mejor convivencia”.
Sin embargo, aparte de la ecología, que el miedo de catástrofes anunciadas obliga, no sin dificultad, a tomar en cuenta, estas perspectivas vitales no aparecen en las políticas propuestas: la educación psicosocial está lejos de primar en la escuela y en la sociedad. No está identificada y reconocida, “sacralizada” como los otros saberes, en Francia en particular donde prevalece el “cociente intelectual” (CI), mientras que lo que se designa, por paráfrasis, el “cociente relacional” (CR) apela a formaciones apropiadas (Olivier Clerc, “Desarrollar el cociente relacional: un programa para el milenio” [1]).
¿Pero su consideración acaso no debería ser parte integrante de la preparación a profesiones donde la relación con las personas ocupa un lugar esencial? Docentes, trabajadores sociales, médicos y profesiones paramédicas (Édouard Zarifian deploraba hace poco que las cualidades relacionales no fueran tenidas en cuenta en la selección o certificación de los futuros médicos, quienes sólo reciben, en el mejor de los casos y llamativamente, unas pocas horas de enseñanza de psicología médica durante sus estudios); pero también las profesiones de justicia, de policía, de personal penitenciario (donde desde hace poco, es cierto, tales capacitaciones comienzan a implementarse oficialmente). ¿Acaso esto no se impone de manera urgente en las profesiones de servicio a las personas, denominados de compañía, destinados a desarrollarse masivamente?
Este aumento de profesionalización los ennoblecería como lo merecen : haciéndolos más atractivos, el aumento contribuiría sin duda en parte a la solución del problema del empleo. ¿Para cuándo, asimismo, una capacitación psicosocial en la ENA y en otras Grandes Escuelas ? El colmo es que los estudiantes de psicología no están específicamente formados en esto, subraya Edmond Marc, profesor emérito en la Universidad París X (« Les enseignants face la psychologie » [Los docentes frente a la psicología] [1]).
Sin embargo la experiencia demuestra que se trata de una formación que puede ser implementada en la escuela, por donde pasamos todos, desde el curso preparatorio – e incluso antes – hasta la universidad. Repercutiría fuertemente sobre la prevención de las grandes desviaciones del espíritu humano, tales como el integrismo o el fanatismo tanto religiosos como ideológicos; la tendencia a proyectar sus miedos y su responsabilidad sobre chivos expiatorios; la xenofobia y lo que es peor, el racismo que se relaciona con la psicopatología pura. Desviaciones que afectan tanto a gente instruida como a analfabetos.
La tarea de la escuela es iniciar al alumno en la complejidad de lo real, más abierto a las preguntas que a las certezas dogmáticas. Incluso habría que formarlo, más que en aplicaciones técnicas, en la historia y el espíritu de duda creativa de la ciencia. El espíritu de curiosidad que favorece de la mejor manera la madurez de los jóvenes, ¿no es acaso el que asegura también la juventud de los viejos? (Edgar Morin, « Mieux répondre à la curiosité de l’enfant » [Responder mejor a la curiosidad del niño] [1]).
Sin cuestionar la inversión positiva del personal escolar, lo que principalmente debe repensarse es la contradicción insidiosa y profunda entre los valores republicanos invocados y los valores realmente transmitidos. Porque en la escuela, tanto como en la sociedad, la excelencia se juega sobre la capacidad de superar a los otros y no sobre la emulación constructiva frente a saberes o competencias por adquirir, y en especial las de la cooperación, del trabajo en equipo, de los intercambios positivos de saberes y de saber-hacer.
Por lo tanto, la invocación de “la igualdad de oportunidades” resulta ser un recurso ético y práctico de escaso alcance en nuestro sistema de competencia desenfrenada. En un destacado análisis, François Dubet describió con precisión los efectos perversos de este sistema (Le Monde, 1ero. de diciembre de 2009). La igualdad de oportunidades “salva” a algunos, pero la buena consciencia que suscita conduce a eludir la verdadera pregunta : ¿por qué la escuela no llega a brindar a cada niño una oportunidad igual de estimular su deseo de aprender, de desplegar su humanidad? Está lejos, reiteremos, de ser la única causa, pero tendría que asumir más lúcidamente la parte de responsabilidad y de intervención positiva que le corresponde.
La escuela, que debería ser un paseo feliz y estudioso en el hermoso bosque del conocimiento, pero también un ancho camino de aprendizaje de la autonomía y del lazo social, se ha convertido en una carrera en la que los alumnos, incitados a compararse obsesivamente, entran silenciosa o ruidosamente en rivalidad. (cf. Désorientation de l’enfant face au jeu et au travail, in Vivre s’apprend… [Desorientación del niño frente al juego y al trabajo, en Vivir se aprende…] [2]). Puede resultar saludable interrogarse sobre la coherencia de un sistema escolar en el que, en esta carrera incierta, incluso los mejor adaptados se encuentran presionados a tomar cursos particulares para asegurar sus logros. Los alumnos debilitados por “discapacidades” socioeconómicas y culturales se encuentran naturalmente más expuestos a los efectos perversos de este sistema aberrante de ganadores-perdedores.
Pero aun si son más, los perdedores no se encuentran sólo en “las periferias que arden”, sino que provienen de todos los medios. Se comprende en estas condiciones que el “Colegio único” continuará siendo una de esas buenas intenciones del que el infierno está lleno, en tanto la escuela funcione según esta contra-ética, en verdad anti-republicana.
La carencia de la dimensión psicosocial en la formación de docentes puede explicar en parte su malestar frente a la dificultad de responder a la democratización masiva de una escuela que continúa funcionando globalmente según los criterios y valores de un sistema donde sólo el 5% de los alumnos accedían a los últimos años de la escuela secundaria. Muchos docentes tienen consciencia de ello, se forman individualmente y sacan su provecho; hay experiencias que se multiplican pero que desaparecen por falta de instancias oficiales que se hagan cargo. El sufrimiento en la escuela y los riesgos de depresión de los docentes son mayores que en las empresas privadas o pseudopúblicas, aunque el empleo esté asegurado a priori.
Se lo reconozca o no, la escuela es para bien o para mal hija y madre de la sociedad y de sus valores. Le convendría explicar en qué, de manera profunda, estimula o disminuye las potencialidades del alumno. Por qué, gracias a la empatía de tal o cual adulto, algunos alumnos muy vulnerables restauran la autoestima y la confianza en sus capacidades intelectuales. (Jacques Lecomte, « Les enseignants : tuteurs potentiels de résilience » [« Los docentes : tutores potenciales de resiliencia » [1]).
Analizar los problemas desde este punto de vista esencial permite aproximarse, en toda su profundidad y complejidad, a las causas de los fracasos escolares e incluso comprender mejor las condiciones del éxito, en el sentido pleno del término [1]. Estas condiciones, que serían sumamente preventivas, siguen siendo profundamente ignoradas...
En una orientación general centrada en el desarrollo humano, se podría recomendar, en lo que concierne a la escuela, ocho medidas –entre otras- cuya eficacia psicopedagógica ha sido verificada ampliamente. Es de destacar que las mismas significarían bajos costos suplementarios ya que son antes que nada cualitativas:
Vale destacar que existen programas de educación y de formación psicosociales muy valiosos. Recordemos por ejemplo el Programa para la escuela de la Coordinación francesa para la cultura de paz y de no violencia, www.ecole-nonviolence.org. Se encuentran muchas líneas teóricas y prácticas al final de los capítulos de la obra colectiva, École : changer de cap [Escuela : cambiar de rumbo] [1] y en la Guide des ressources [Guía de recursos], www.nonviolence-actualité.org , o en los sitios de Georges Hervé, http://assoreveil.org y de Jacques Nimier, Les facteurs humains dans l’enseignement et la formation d’adultes [Los factores humanos en la enseñanza y formación de adultos], www.PedagoPsy.eu , etc.
Muchos de esos instrumentos de formación psicosocial encontrarían su lugar natural en los Agrupamientos de establecimientos públicos de enseñanza (GRETA, por su sigla en francés), que reúnen los recursos de dichos establecimientos, los docentes y también los equipamientos y organizan acciones de formación continua para adultos, www.education.gouv.fr.
Sin subestimar toda la complejidad de los factores en juego, la aplicación (no exhaustiva) de estas medidas básicas, cada cual comprobada, podría provocar efectos sistémicos profundos tanto sobre las representaciones como sobre los valores y comportamientos implícitamente inducidos y trasmitidos. Contribuirían a remotivar a los alumnos: a evitar el aburrimiento, el desinterés, el “descuelgue”, incluso las espirales de fracaso cuyas consecuencias espectaculares son por todos conocidas, pero no así los sufrimientos íntimos que suelen marcar toda una vida.
Con el fin de calmar el clima de la clase, estas medidas provocarían una economía de energía y una recuperación preciosa del tiempo perdido en conseguir la atención de los alumnos. Constituirían respuestas de fondo a los problemas de la violencia y de la autoridad. Tenderían naturalmente a difundirse en el cuerpo social, a enriquecer los comportamientos políticos y a integrarse a largo plazo en una ética y en prácticas ciudadanas.
A veces citados como modelos, los países nórdicos, donde el logro humano y el logro escolar están relacionados implícitamente, y donde “cada niño es importante”, obtienen los mejores resultados a nivel europeo. Es de destacar que en Finlandia, que encabeza la lista de los países europeos, no hay nota en el sentido en que la practicamos, antes de la entrada en quinto año. Por supuesto que esta última medida suscita efectos positivos durables sólo con una reorientación ética y pedagógica más general del sistema escolar.
En todo caso, puede desearse que el mundo docente y los decidores políticos “trabajen” sobre estos resultados (Henri Charpentier, « Systèmes scolaires et équité sociale » [“Sistemas escolares y equidad social” [1]).
Comprometerse en este sentido permitiría a nuestra escuela integrar plenamente la dimensión antropológica, que apela por una educación donde saberes, saber-hacer, saber-ser y saber-convivir se aprenden conjuntamente, y la dimensión ecológica, que requiere un desarrollo económico supuestamente opuesto al rendimiento a todo precio, ciego sobre sus consecuencias. En esta óptica, fundadora de más humanidad, los Siete Saberes existenciales preconizados por Edgar Morin ofrecen para el futuro caminos valiosísimos e insoslayables [4].
Sin idealizarlos, los ejemplos nórdicos muestran que nos encontramos ante una evolución cultural y social posible, y no una utopía. Un proyecto de sociedad más auténticamente de acuerdo con el proceso de humanización y que pueda insuflar más alma, más sentido y consistencia al ideal republicano y a la acción política. Sólo una comprensión sistémica del conjunto de las interacciones interpersonales, societales y políticas puede originar cambios de rumbo significativos. Es pensar y trabajar a largo plazo, lo cual permite de la mejor manera generar en el presente nuestras respuestas a las expectativas actuales y a los sufrimientos apremiantes.
Hace un siglo, Péguy escribía que “las crisis de la enseñanza no son crisis de la enseñanza sino crisis de vida”. Podríamos, prolongando su profunda observación, decir hoy que la crisis de la escuela, la crisis de la ecología y la crisis de la economía (con sus inmensas desigualdades sociales que corrige por un lado y aumenta gravemente por el otro) tienen raíces antropológicas y éticas comunes: la inmadurez de la especie frente a su prodigioso y frágil destino, y sus errores de cálculo en su búsqueda vital de satisfacción, según las palabras de Paul Diel [5].
Lo demuestran los miles de miles de millones de euros que la sociedad internacional destinó en 2008 a los gastos militares y su impotencia para movilizar los cien mil millones de euros por año que permitirían en pocos años solucionar el problema del agua en el mundo, erradicar el hambre y la mortalidad infantil, escandalosa, asociada con la miseria material y la falta de cuidados [6].
Patrick Viveret, cofundador de los “Diálogos en Humanidad”, no deja de recordar que la inhumanidad de la humanidad se ha convertido en el problema central de la política [7]. Entre los progresos exponenciales de las técnicas, que nos obnubilan justificadamente, pero cuyas aplicaciones siguen estando en parte cargadas de daños, actuales o potenciales, y los lentos pasos de nuestra lucidez y de nuestra sabiduría, ¿el contraste no es acaso profundamente preocupante?
Pero más allá de nuestros temores – e incluso de la angustia infinita – que esto provoca, la única manera en que podamos basar positivamente nuestra esperanza y nuestras acciones será a través de la movilización concreta de los saberes teóricos y de las ventajas prácticas fundamentales de que disponemos. El humanismo sólo puede refundarse sobre un verdadero cambio de nuestra mirada a nosotros mismos y al mundo. Así comprenderemos por qué Michelet afirmaba, de manera voluntariamente reductora, que la parte más importante de la política era la educación. ¿Y la segunda?, se le preguntaba. La educación. ¿La tercera? La educación. Hoy diríamos una Política y una Escuela habitadas por el mismo proyecto, la misma preocupación de humanización.
La buena noticia es, insisto, que sabemos cómo podríamos, en esta aventura inconcebible de la emergencia de la especie pensante, avanzar un poco más seguramente sobre los escarpados caminos de la evolución [8].
¿Nos dejaremos el tiempo para hacerlo?
Revue de Psychologie de la Motivation : Éducation et humanisation, n° 31, 2001 ; Développement individuel et développement collectif, n° 32, 2001 ; Repenser la réussite, n° 37, 2004 ; Éducation et Société, n° 41, 2008 cf. www.psychomotivation.net
Cyrille Cahen. Thérapie de l’échec scolaire. Nathan, 2005
Eric Debarbieux. Violence à l’école : un défi mondial ? Armand Colin, 2006
Daniel Favre. Transformer la violence des élèves. Cerveau, motivations et apprentissage. Dunod, 2006
Jacques Fortin. Mieux vivre ensemble dès l’école maternelle. Hachette Éducation, 2008
André Giordan. Une autre école pour nos enfants. Delagrave, 2002
Claire et Marc Héber-Suffrin. Savoirs et réseaux. Editions Ovadia, 2009
Jacques Lecomte. Introduction à la psychologie positive. Dunod, 2009
Notas
[1] Armen Tarpinian, Laurence Baranski, Georges Hervé, Bruno Mattéi (Dir.). École : changer de cap. Contributions à une éducation humanisante. Chronique sociale, 2007.
[2] Armen Tarpinian, Vivre s’apprend… Refonder l’humanisme. Chronique Sociale, 2009.
[3] Claudine Blanchard-Laville, Dominique Fablet (Dir.). L’Analyse des Pratiques professionnelles. L’Harmattan, 2000.
[4] Edgar Morin, Les Sept Savoirs nécessaires à l’éducation du Futur. Seuil, 2000.
[5] Paul Diel, La peur et l’angoisse (1956). Petite Bibliothèque Payot, 2004 ; Le besoin d’amour. Tendresse, estime et autorité dans l’éducation des enfants. Payot, 2007.
[6] Près de 9 % d’enfants dans le monde meurent avant cinq ans de maladies pour lesquelles les remèdes existent, écrit Esther Duflo, professeure au Collège de France. Esther Duflo, Le Développement humain. Lutter contre la pauvreté. 2 vol. République des Idées/Seuil, 2010.
[7] Patrick Viveret, Pourquoi ça ne va pas plus mal ? Fayard, 2005 ; Reconsidérer la richesse. Éditions de l’Aube, 2004. Voir aussi le site http://dialoguesenhumanite.free.fr.
[8] Armen Tarpinian (dir.). Idées-Forces pour le XXIe siècle. Chronique Sociale, 2009.
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