Education et Humanisation. Brève histoire d’une Idée-Force

Note de 2013

Nous avons repris ici l’introduction du N°31 (2001) de la Revue de Psychologie de la Motivation qui rappelait son long combat pour contribuer à intégrer à l’école, et plus largement dans l’éducation et la formation, la dimension négligée : les compétences psychologiques et sociales pour lesquelles le XXème Siècle a amassé des trésors.

L’’introduction de ce numéro 31, intitulé «  Éducation et Humanisation. Vers une nouvelle discipline : la Psychique  » montrait la continuité de ce combat à travers les années. Nous recommandons la lecture du « Post- Scriptum » où nous citons l’étude de l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm) (2001) Elle soulignait cruellement la distance entre la force de ces propositions et l’extrême faiblesse de leur mise en application concrète dans l’institution.

Ce combat de la Revue s’est poursuivi jusqu’à sa dernière parution en 2008. En témoigne le N°42 "Idées-forces pour le 21ème Siècle"publié aux Édiitions Chronique Sociale en 2009. La rubrique Généalogie de ce Site conte la suite de ce combat collectif plus que jamais nécessaire. Avec des Horizons qui semblent s’ouvrir...

Des trésors négligés.

Introduction de 2001

Les extraits des précédentes introductions présentés ci-après témoignent de l’importance que nous accordons à l’inscription concrète dans le cursus scolaire, et cela dès le plus jeune âge, de connaissances élaborées tout le long du dernier siècle sur le psychisme : sur ce qui favorise ou entrave le développement de l’enfant-élève. Les concepts généraux et les valeurs de l’humanisme risquent fort de rester lettre morte si les conditions de leur réalisation concrète ne sont pas mieux comprises et intégrées dans les pratiques de l’institution.

Il ne s’agit pas — tous les collaborateurs de ce numéro y insistent fortement — d’enseigner théoriquement la psychologie, la sociologie ou l’anthropologie, mais de transmettre selon des modalités psycho-pédagogiques — et validées — des notions de psychologie individuelle et sociale, et plus largement, de sciences humaines. Ces notions sont signalées tout au long des réflexions-témoignages réunis ici.

Sans être exhaustifs, ceux-ci nous donnent de fortes indications des efforts accomplis dans cette voie en France et plus encore à l’étranger, et même de façon officielle en quelques pays. Il ne s’agit pas d’enseigner les présupposés théoriques de telle ou telle école de pensée, mais de prendre pleinement en compte des notions et des pratiques de « vie bonne » susceptibles d’entraîner sans trop de peine un consensus entre experts et citoyens soucieux du mieux-vivre individuel et collectif.

Nous entretenant avec Gérard Mendel (dont nous signalons de nouveau les travaux éminemment féconds dans ce numéro), nous sommes tombés d’accord sur l’utilité d’interventions portant sur un double versant. À savoir, d’une part, celui — où vont ses préférences — des interventions sur le fonctionnement même des institutions, afin de les rendre plus démocratiques et favoriser ainsi l’auto-responsabilité des sujets dans l’accomplissement de leurs activités, qu’ils soient élèves ou conducteurs de bus (cf. articles de J.-L. Prades et C. Rueff-Escoubès) ; et, d’autre part, les interventions qui tendent à impliquer plus directement les personnes dans le développement de leurs compétences introspective et relationnelle.

Les citations qui suivent, tirées de numéros thématiques, soulignent, de façon insistante, la nécessité d’une formation à la psychique pour tous les métiers où la relation à autrui tient une place essentielle. Ce qui serait moins problématique si, en amont, dès l’école élémentaire, passage obligé pour chacun, son utilité vitale était plus clairement prise en compte.

Au-delà des répétitions qui ne font que renforcer la démonstration, ces réflexions liées au thème de chaque numéro, apportent des éclairages complémentaires

N° 10, PSYCHOLOGIE ET POLITIQUE, 1990

« Sans doute, aujourd’hui moins que jamais, l’art de gouverner ne saurait être séparé de l’art de se gouverner soi-même. A cet égard, on peut souhaiter que soit enfin intégrée dans la formation générale dispensée dès l’enfance, de l’école primaire aux grandes écoles, une formation psychologique comprenant des données de psychologie individuelle, sociale et historique. Cette formation visant à l’auto-connaissance et à la tolérance, pourrait porter entre autres sur les mécanismes de rationalisation, d’auto-justification, de projection inculpatrice (bouc émissaire) et d’ hyper-compétition sociale.

Il s’agit là de données autour desquelles le consensus des spécialistes pourrait s’établir sans trop de difficultés. Cela entraînerait, sans doute des effets prophylactiques importants à l’égard des problèmes aigus auxquels nous sommes confrontés : Violences, racismes, intégrismes, arrivismes, luttes féroces de classes et de classement, totalitarisme, voire dévoiement de la démocratie etc. qui vont contre la solidarité profonde des sociétés et peut-on dire, de l’espèce humaine.

Il est vrai qu’un enseignement de cet ordre se met quelque peu en place ici et là ; mais il reste largement à l’approfondir et à le généraliser, voire à le rendre obligatoire dans tous les métiers de relation : enseignement, médecine, politique. La liste n’est pas limitative, et le serait d’autant moins qu’on y ajouterait le « métier » de parents... Car l’on pourrait dire de l’éducation ce que Stevenson disait de la politique, à la fin du XIXe siècle : « Elle est le seul métier pour lequel on croit qu’aucune préparation n’est nécessaire ! » Réflexion qui s’éclaire mieux encore si on la rapproche de la remarque d’un de ses contemporains, selon laquelle « la connaissance de la nature humaine est le début et la fin de l’éducation politique » (Henry Adams).

En fait, l’enjeu politique ne saurait trouver son vrai ancrage que dans l’enjeu culturel, c’est-à-dire, dans la reconnaissance et la prise en compte des besoins humains essentiels : assurer la survie écologique (le contrat avec la nature) ; l’entente sociale (le contrat d’équité, la juste finalisation économique) ; l’épanouissement des capacités fondamentales de l’individu (condition de l’amour de soi et d’autrui) ».

N° 15, ÉLÉMENTS POUR UN NOUVEL HUMANISME, 1993

L’éducation humaniste

« Nous évoquions plus haut la nécessité d’intégrer dans l’Enseignement la formation à l’esprit scientifique. Cela pourrait être envisagé, selon des modalités et une pédagogie appropriées, dès les classes primaires. Éliminer la phobie de l’erreur, faire de l’ignorance vertu pour mieux goûter l’apprentissage des savoirs, pourrait être une des conséquences heureuses de cette innovation. La formation de l’esprit de l’enfant gagnerait aussi beaucoup à l’enseignement de l’écologie : la découverte de la complexité des interactions entre les vivants et le milieu prémunirait l’esprit de l’enfant contre les tentations simplificatrices.

Quant à l’enseignement de la psychologie — de la psychique — il devrait égaler en importance celui de la physique. Comme la physique avec ses grandes avenues, la psychique — fondée sur l’observation introspective qui lui est spécifique — inclut les différentes voies qui mènent, complémentairement, à la connaissance du fonctionnement psychique. Il devrait s’inscrire dans tout cursus visant à des responsabilités administratives (civiles, militaires, politiques) et à des activités de relation (enseignement, médecine, etc.)

Des êtres mieux formés dès l’enfance à une "éducation psycho-sociale" deviendraient des parents plus confiants et efficients dans la tâche éducative. Il y a là, dans l’état actuel des connaissances, de graves lacunes qui demandent à être comblées. Pour y porter remède, il faudrait une concertation ouverte, prudente et approfondie, entre spécialistes et utilisateurs. Ils deviendraient aussi des citoyens moins sensibles à la démagogie, moins enclins à se laisser séduire par les stratagèmes subconscients de projection de toute responsabilité sur des boucs émissaires.

L’humanisme conséquent implique que les sociétés démocratiques se donnent les moyens de la co-liberté et de la co-responsabilité qui sont, en principe, leurs fins. Aussi leur faut-il, à côté des enseignements qui permettent de mieux comprendre le monde extérieur, développer ceux qui nourrissent en chacun les capacités de dialogue et d’écoute d’autrui, inséparables de l’écoute attentive de soi-même.

Dans cette optique de formation humaniste, on pourrait rêver que soit élaborée — au niveau de l’O.N.U. — une sorte de charte de Préparation au gouvernement démocratique qui s’imposerait moralement à ceux qui aspirent aux plus hauts postes de responsabilité politique. Comme on fait passer des tests d’aptitude aux conducteurs d’autobus et de train, les conducteurs de peuples pourraient passer un test d’aptitude à l’écoute et au dialogue démocratique... ».

N° 20, REPENSER LA JUSTICE, 1995

« L’on peut penser qu’une société se juge à la manière dont elle traite ses déviants, mais aussi à la valeur et à la formation qu’elle exige de ses corps d’éducation, de santé, de justice, de police, etc. Nous plaidons avec constance dans cette Revue pour que tous les métiers qui reposent principalement sur la relation interpersonnelle, voient leur préparation enrichie par un enseignement d’anthropologie, de psychologie et de sociologie, pour le moins égal à celui des autres disciplines de base. L’on peut, à cet égard, se féliciter des progrès faits au niveau de l’Administration pénitentiaire : huit mois de formation exigés des nouveaux surveillants de prison. Mais cela reste encore loin des exigences de formation que nécessiterait l’exercice plénier d’un tel métier.

Cette observation vaut, soit dit en passant, pour les emplois de proximité que tout le monde réclame, et dont la matière première est aussi la relation inter-individuelle. S’il faut pour élever un pont sortir d’une école d’ingénieurs, ne faut-il pas une formation d’importance au moins égale pour redresser ou faire tenir un être humain debout ? N’est-ce pas, au demeurant, le manque de cette formation de base des décideurs politiques qui, en cercle vicieux, freine l’essor de telles évolutions psycho-pédagogiques ?

Nos sociétés semblent pourtant avoir acquis assez de maturité, et disposent des connaissances requises, pour enfin ennoblir ces métiers et ceux qui les exercent ».

N° 21, LE DIALOGUE, 1996

« L’esprit, on pourrait dire l’éthique du dialogue, est ce qui a fait émerger dans l’histoire de l’humanité l’idée de démocratie. Absent encore de beaucoup d’États-nations, l’esprit du dialogue est si faiblement inscrit dans les mentalités et les mÅ“urs des démocraties elles-mêmes, qu’il faudra encore de moyennes et de grandes secousses pour que puisse s’imposer sa nécessité évolutive, au niveau local comme au niveau planétaire. La réalité montre que les discours convenus sur la concertation sont de peu d’effet sur les résistances psychologiques à une telle évolution : les motivations subconscientes qui induisent à l’auto-fermeture et au dyslogue.

De l’intégration du dialogue dans la réflexion et la décision économiques, sociales, politiques, la récente crise (nov. 95) traversée par le pays a montré durement les limites actuelles. Heureusement l’idée de médiation, qui relève de l’éthique du dialogue et en constitue à la fois l’avant-garde et l’arrière-garde, entre peu à peu dans les mœurs et dans les institutions.

On ne peut que déplorer l’impréparation personnelle et professionnelle au dialogue des milieux dirigeants en général. Sans sous-estimer le rôle essentiel de la famille, on peut penser que de la maternelle à l’université et aux grandes écoles, la vraie capacité de vivre et d’évoluer en société, l’esprit et la pratique du dialogue, restent pour beaucoup à inventer. A cet égard, les efforts réels d’apprentissage au dialogue appliqués ici et là méritent d’être mieux reconnus et intégrés à la formation scolaire et professionnelle. ».

N° 23, PROGRÈS ET ÉVOLUTION, 1997

« Notre siècle qui aura été, comme Bachelard le prédisait dans sa préface au livre de Diel sur Le symbolisme dans la mythologie grecque, un siècle de « pan-psychologie », a accumulé tant de connaissances sur l’univers intérieur, qu’on ne peut que s’étonner et déplorer — avec le regretté André Bourguignon — que cela serve si peu : que les connaissances les plus élémentaires d’hygiène intérieure ne soient pas plus enseignées et transmises de la maternelle à l’université ; et qu’il y ait encore si peu d’écoles de parents. C’est ce que, de façon inlassable nous ne cessons de répéter depuis que notre Revue existe. C’est preuve, s’il fallait s’en convaincre, que la psychologie est bien de l’ordre de la culture et celle-ci de l’ordre de l’évolution, car la sédimentation qu’elle accomplit ne se fait que lentement... »

N° 29, L’ART DE VIVRE AU TROISIÈME MILLÉNAIRE, 2000

" Dans les nombreuses analyses prospectives, et les clés pour le prochain siècle, qui nous sont proposées en cette année 2000, l’étude des motivations demeure l’oubliée majeure. Pourtant le XXe siècle a, aussi de façon exponentielle, accumulé des savoirs sur le monde intérieur. Sortis de leurs chapelles où ils sont restés trop longtemps enfermés, repris et décantés dans un véritable esprit scientifique — où le génie du doute protège des envoûtements de la certitude — ces savoirs pourraient former un corpus d’idées vivantes, critiquables et perfectibles. Il constitueraient ainsi, nous l’avons souvent rappelé ici, une nouvelle discipline. Celle-ci que nous avons avec Diel nommée par référence à la physique, la psychique (nous lui consacrerons le premier numéro de 2001), pourrait devenir une composante majeure de l’art de vivre du troisième millénaire. Concrètement transmise, elle pourrait susciter des antidotes à nos intolérances égocentriques, au rétrécissement excessif de notre identité humaine à un clocher ou un drapeau. ».

POST-SCRIPTUM

L’ÉDUCATION POUR LA SANTÉ DES JEUNES (2001)

21 juin 2001. Peu avant d’adresser l’ensemble du numéro à l’imprimeur, la revue recevait de l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm) une publication et un dossier de presse consacrés à une Expertise collective , consacrée à la présentation d’un programme Education pour la santé des jeunes. Nous en extrayons un long passage qui aurait pu servir d’exergue à ce numéro 31. Et pourquoi pas à ce Site !

« De quoi dépend la réussite d’un programme d’éducation pour la santé des jeunes ? De la qualité de l’information qui sera délivrée bien sûr, mais pas seulement. En effet, le niveau de connaissance est assez facile à faire évoluer, ce qui n’est pas le cas pour les attitudes et les comportements.

Une approche parfois utilisée pour éduquer les jeunes à la santé consiste à proposer aux élèves eux-mêmes de devenir acteurs de la prévention auprès de leurs camarades. Cette méthode qui renforce l’implication des jeunes ne peut à elle seule suffire et doit s’intégrer dans un programme éducatif plus global.  ». *

* Les Éditions Inserm, Éducation pour la santé des jeunes. Démarches et méthodes, 2001. (101, rue de Tolbiac, 75013 Paris – Tél. : 01 44 23 60 97).

Documentation sur la Revue PM : http://www.psychomotivation.net